di Chiara Valerio

(…) se non che arrecava sconforto il doverci allontanare dalle usanze,
le quali tengon luogo di legge, quando vengon fermate dal giro de’ secoli.
N. SANTANGELO, Discorso inaugurale del VII Congresso degli Scienziati Italiani, Napoli, 1845

Gent.mo Signor Ministro della Pubblica Istruzione sono una docente di scuola secondaria superiore e vorrei sottoporle una questione che, se io insegnassi retorica, potrebbe apparire davvero oziosa e un esercizio per studenti brillanti, ma mi creda, non è così, è solo un mercoledì di gennaio in una scuola dove le ore contano, in barba alla comune definizione ma incontro alla necessità degli studenti, cinquanta minuti.

Premetto che la velocità, a meno che uno non sia un centometrista, non è una dote e che per converso nemmeno la lentezza lo è, seppure ci siano da sempre falangi di scrittori e filosofi arrovellate sul concetto. Falangi inteso come quantità e come parte per il tutto. Così quando a metà della scorsa settimana sono entrata in sala professori e trovato un insolito capannello attorno al faldone delle circolari d’istituto mi sono incuriosita e domandato allegra Ragazzi cosa butta?. Proprio con queste parole Signor Ministro che forse non sono parole docenti ma non è che uno insegna ventiquattro ore al giorno. Anche perché se così fosse sarebbe opportuno fornirci di un cercapersone e sottolineare quanto la scuola sia importante per la società tutta e dunque quanto sia necessario avere un corpo insegnanti pronto al subitaneo intervento a ogni ora del giorno e della notte. Secondo turni e disponibilità. Ma non voglio fare un discorso politico, mi creda Signor Ministro, e nemmeno generalista o qualunquista o altri -ista tanto cari e lieti a chi scrive di mestiere. Nè parlare dell’importanza ascrivibile alla curiosità e alla qualità dell’insegnamento, voci non rendicontabili, non certificabili ISOnovemilaerotti e dunque inesistenti nella scuola di oggi. Voglio solo scriverle riguardo al fatto che quando ho chiesto Ragazzi cosa butta?, i miei colleghi, persone degnissime e incredibilmente non rintronate dall’attuale scuola contenitore, mi hanno guardato vacui. Col medesimo sguardo che di solito indossano gli studenti quando cerchi di far loro intendere che i concetti non passano per osmosi ma bisogna sudarci sopra. Ma è un’altra storia.

In ogni modo ero alla considerazione che velocità e lentezza non sono un valore in sé. E infatti, noi che abbiamo studiato a lungo sappiamo di aver incontrato concetti e precetti immediati se non intuitivi e altre faccende bisognose di ruminazioni da fare invidia agli erbivori più scrupolosi del creato. Così mi sono avvicinata al tavolo e, vinta la resistenza della calca attonita, giunta a leggere la circolare quindici del duemilasette. Ho strabuzzato Signor Ministro e lo avrebbe fatto anche lei che è così composto, perché va bene che lentezza e velocità non sono doti in sé ma chiedere a un docente un recupero orario gratuito di dieci minuti dopo che egli ha, con scrupolo o con altro sentimento e modo, rimodulato da settembre la propria lezione sui cinquanta minuti è una vergogna e una pretesa da far scendere i santi dal calendario!. Non sono i docenti a decidere quanto misura un’ora e non dovrebbe essere nemmeno l’istituto! Le ore le portano gli orologi! O, a tal punto, fateci timbrare il cartellino e stabilite un minimo di concetti da impartire in un monte ore, un numero di studenti da interrogare, la quantità di gesso da utilizzare e lasciateci alla guazza nella nostra alienazione da catena di montaggio. Senza che io tiri fuori la profonda incoerenza rispetto ai diffusi diktat in salsa pedagogica del tipo Il programma è rigido meglio il modulo, il nodo concettuale dipende dal linguaggio da iniziati, le scuole di specializzazione in didattica delle singole discipline sono utilissime. Tutto questo e poi il recupero di dieci minuti per giustificare il mancato pagamento delle supplenze o delle ore a disposizione?. Perché i dieci minuti non si recuperano nelle proprie classi, il recupero non è per gli studenti o per la qualità della didattica!. No!. Inventatevene un’altra Signor Ministro, lei e le sue autonomie scolastiche, meno umiliante e, ripeto, fateci timbrare il cartellino! Sarebbe molto meglio e ci identificherebbe come operai specializzati e tecnici dell’insegnamento piuttosto che missionari intenti a diffondere un verbo che non ammette e non cerca infedeli o e non lascia libertà di ateismo. Perché non si boccia più nessuno!. È diventato più difficile essere bocciati che comprendere una nozione qualsivoglia! Mi perdoni se utilizzo un gergo così poco laico ma ogni religione ha i suoi infedeli e quindi possiamo capirci senza fraintendimenti. Così quando è entrata la collega di chimica, che sta sempre sulle barricate vivaddio, e detto Ma perché siete tutti lì?, l’ho guardata vacua come ieri, quando una studentessa ha bussato alla porta della mia aula, interrotto la lezione e chiesto se poteva uscire qualcuno di cui però non conosceva il nome. Io le ho risposto stupita No con fermo garbo e quella si è messa polemizzare. Le ore di cinquanta minuti e la studentessa democraticamente alla deriva che polemizza mi volge le spalle e mi chiama Maleducata a voce sostenuta e tono piccato. Allontanandosi di tre quarti nel corridoio. Io ho guardato vacua la studentessa altrettanto perché gli eccessi mi innervosiscono. E agli eccessi che la scuola clientelare definisce giovanili ardori rabbrividisco doppiamente. Ma questa anche è un’altra storia. Per intanto la collega di chimica mi ha preso sottobraccio e detto facciamo un conto. Facciamo un conto Signor Ministro. Addizioni e sottrazioni, niente che possa allontanarla dalla lettura di poche righe rissose. Come sa, da contratto, le ore di un docente a tempo pieno, le ore di una cattedra, sono in media diciotto. Né mi risulta che le ore siano scomposte e definite in una quantità di minuti diversa dal senso comunque. Mi segue?.

Questo implica che con le ore di cinquanta minuti ogni docente deve recuperare centottanta minuti che sono tre ore a settimana. Sarebbero tre ore normali ma in realtà sono tre ore e mezzo scolastiche. Ciò implica ancora, e per non cadere in difetti di costruzione, che un docente deve recuperare sette ore ogni due settimane. Che significa quasi diciotto ore al mese. Logici e sindacalizzati come siamo, gioiamo tutti del fatto che è coerente ridefinire il mese dopo aver rinominato l’ora, ma assai meno quando la conclusione è che il mese di un docente di scuola secondaria dura circa cinque settimane. Al prezzo di quattro. Che fatti i dovuti distinguo è una immoralità senza precedenti visto che le ore accademiche durano quarantacinque minuti, e i professori universitari espongono concetti quanto noi. Quarantacinque minuti Signor Ministro che mi pare increscioso. Avranno anche loro problemi di tagli all’istruzione e alla ricerca ma almeno è noto che le loro ore sono di quarantacinque minuti e senza recupero! O mi sbaglio?. La collega di chimica mi ha sorriso e io a lei e poi siamo scoppiate a ridere Signor Ministro, che nemmeno è molto docente ma quanto è liberatorio!, perché il provvedimento della circolare è reatroattivo e quindi le ore di supplenza fatte, da settembre a qui, non me le paga nessuno e io, che non ho la tendenza al lucro ma solo al ventisette, penso di aver perso tempo. E mi creda, avere la tendenza al tempo è sano e umano e io di essere un pollo in batteria davanti a ventotto trenta polli in batteria non me la sento proprio. Almeno un bonus di produzione! Almeno un corso di aggiornamento come guardiano diurno delle masse studentesche che bussano alla porta durante le ore di lezione. Almeno! Un pollo in batteria potrebbe corrispondere al soggetto della circolare quindici del duemilasette ma un professore no, un professore non ha uova da covare ma solo immenso sconcerto da inghiottire. E adesso, un’ultima curiosità Signor Ministro. Quanto durano le sue ore?.

Perché forse urge rimodulare il calendario. Ore contenenti differenti quantità di minuti spiegherebbero lo sfasamento tra amministrazione scolastica e corpo docente. Tiriamo un sospiro di sollievo Signor Ministro, è uno sfasamento temporale e non di intenti non di vedute!. Come è lampante! Rimetterci in fase è una soluzione. O metterci in soluzione è una fase. Non so, anagrammi lei, perché qui ci stiamo solo sciogliendo dietro alle definizioni e di cultura non parliamo nemmeno in quei dieci minuti di recupero. E adesso vado, buone cose Signor Ministro e ci pensi.

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Dieci minuti di recupero [scuola/1]

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di Christian Raimo

Negli ultimi anni è venuta fuori da più parti l’idea che in Italia la scuola stia vivendo una profonda crisi. Se è vero che quella scolastica è una specie di crisi di sistema (se leggete la letteratura di un secolo e mezzo di scuola italiana, da Ada Negri a Leonardo Sciascia a Domenico Starnone, la maggior parte racconta di una scuola in crisi, spesso sull’orlo del crollo), è vero anche che negli ultimi dieci anni si sono verificati alcuni fenomeni concomitanti: un aumento consistente della presenza di agenti formativi esterni che non sono la famiglia (altra istituzione in presunta crisi), l’aprirsi di un fossato tra il periodo di formazione e quello lavorativo con la conseguenza di una continua e profonda messa in discussione di molte delle condizioni di base dei percorsi formativi (per cui, come reazione: lo sviluppo della formazione continua, le diverse e forse ridondanti riforme scolastiche…), la progressiva perdita di autorevolezza delle istituzioni pubbliche (dall’università ai partiti allo Stato tout-court).
Tutto questo ha creato una forma di interrogazione sul ruolo della scuola, che negli ultimi tempi ha assunto – anche nelle parole dei ministri dell’Istruzione, dei leader politici, dello stesso presidente della Repubblica – dei contorni emergenziali. Sarà l’andazzo, ma se si parla di scuola, si parla di “emergenza educativa”, utilizzando quest’espressione per significare un generale declino del ruolo della scuola nella vita sociale e nella vita individuale, e soprattutto un deficit di credibilità sempre maggiore. Questo richiamo ha avuto vari echi, da una parte una geremiade savonarolesca continua, per cui la scuola è allo sfascio: crollo strutturale, incapacità di fare fronte a un’altra emergenza di tipo generazionale (i ragazzi fuori controllo, bulli, sessuomani, drogati, addicted di internet); dall’altra una più condivisa presa di coscienza che la questione educativa non può essere lasciata confinata alla scuola stessa, ma fa parte di una più ampia comprensione della società.
Per cui lo stesso papa Benedetto XVI, per dire l’esempio più eclatante, in una sua recente lettera alla Diocesi di Roma fa suo, della Chiesa, l’impegno rispetto all’emergenza educativa»:

Dobbiamo dare la colpa agli adulti di oggi che non sarebbero più capaci di educare? È forte certamente, sia tra i genitori che tra gli insegnanti e in genere tra gli educatori, la tentazione di rinunciare, e ancor prima il rischio di non comprendere nemmeno quale sia il ruolo, o meglio la missione ad essi affidata. In realtà, sono in questione non soltanto le responsabilità personali degli adulti o dei giovani, che pur esistono e non devono essere nascoste, ma anche un’atmosfera diffusa, una mentalità e una forma di cultura che portano a dubitare del valore della persona umana, del significato stesso della verità e del bene, in ultima analisi della bontà della vita. Diventa difficile, allora, trasmettere da una generazione all’altra qualcosa di valido e di certo, regole di comportamento, obiettivi credibili intorno ai quali costruire la propria vita.

Inoltre, accanto a forme di esposizione così evidente, non è poi difficile rintracciare tutta una serie di segnali che vanno nella stessa direzione. Dall’interesse mediatico per le baby-gang, ai filmati su youtube con le bravate in classe, alla riscoperta di figure come quella di Maria Montessori o di Don Milani – personaggio celebrato tanto da Veltroni come da Bondi come da Rifondazione. Fino alla notevole quantità di saggi pubblicati negli ultimi tempi che mettono al centro della riflessione sulla crisi della società la questione della scuola: L’assedio del presente di Claudio Giunta, Saper fare scuola: il triangolo che non c’è di Vittorio Campione e Silvano Tagliagambe, I buchi neri dell’educazione di Raffaele Mantegazza, L’educazione impensabile di Paolo Perticari, la riedizione della Scuola sospesa di Giulio Ferroni…- che si accompagnano anche a vari libri di tono appunto più emergenziale (Mal di scuola di Marco Imarisio, diversi titoli sul bullismo) e a vari best-seller di narrativa: Ehi prof! di Frank McCourt, Diario di scuola di Daniel Pennac, La scuola spiegata al mio cane di Paola Mastrocola… In un crescendo di interesse che alla fine forse fagocita se stesso, come per esempio sottolinea Vittorio Giacopini, uno dei coordinatori del progetto Educazione che ha deciso di portare avanti dalla rivista «Lo Straniero» proprio da un anno e mezzo a questa parte:

Parlare di scuola sta diventando di moda ma è quasi impossibile: è una maniera – patetica – di raschiare il barile di utopie scadute e impresentabili, un surrogato della politica, un genere letterario (e cinematografico, ovviamente). Professori scrittori – o sceneggiatori – che immancabilmente scrivono di scuola, scrittori frustrati che fanno i professori, zelanti maestrine con la penna rossa, “piccoli bidelli” (G. Fofi). Non se ne può più.
Ce lo ripetono sempre: non bisognerebbe mai parlare di ciò che non si conosce bene dall’interno. È quasi sempre una formula rituale, una scorciatoia. Nel caso della scuola, quest’epistemologia spicciola del buon senso borghese si traduce subito in una scusa per non vedere e non giudicare. Diventa un alibi. È futile nascondersi dietro il velo dell’incompetenza. La scuola non è un argomento specialistico. Quando parliamo di scolarizzazione di massa, di democrazia, di istruzione obbligatoria, facciamo anche una confessione che ci impegna. Nella scuola prendono corpo per la prima volta troppe cose che con la scuola in senso stretto non hanno in fondo molto a che fare: modelli sociali, relazioni, modi di fare, che scavalcano sempre il perimetro scalcagnato di quelle quattro mura e quelle file di banchi tutti uguali, quelle cartine geografiche quasi sempre storte. [1]

Allora. Come risponde allora la scuola italiana a queste continue sollecitazioni, a questa richiesta lancinante di ammodernamento? Ci prova. Ci prova in diversi modi.
Dal punto di vista didattico, l’innovazione più evidente è quella della didattica modulare. Rispetto alla personalizzazione dei percorsi formativi affidati alla cura dell’insegnante singolo o alla fedeltà alla tradizione scolastica, la didattica a moduli ha sicuramente la caratteristica di impegnare un ripensamento, di stimolare una consapevolezza del modo di insegnare.
La didattica modulare si presenta come l’esito di un lungo percorso di ricerca didattica che ha attraversato dagli anni ’70 in poi e, soprattutto a partire dall’innovazione dell’autonomia scolastica, il dibattito sulla scuola; e cerca di essere insieme la risposta a una società in cui i saperi, le conoscenze e le competenze non apprese all’interno della scuola sono cresciute a dismisura e in cui è parallelamente diventata palese la perdita di centralità del ruolo formativo della scuola nell’immaginario collettivo. Questo scenario complessivo lo sintetizza in modo molto preciso Gaetano Domenici all’inizio del suo Manuale dell’orientamento e della didattica modulare:

È soprattutto in un quadro storico-sociale caratterizzato da una elevata complessità, da un ritmo crescenti di trasformazioni, da uno stato di incertezza circa le sue linee evolutive (o involutive), quindi di disorientamento generale, che la formazione scolastica può giocare un ruolo di grande rilievo. Principalmente essa può fornire infatti quella strumentazione cognitiva e affettivo-emozionale (che si esprime in requisiti concettuali, in atteggiamenti e disposizioni) ormai necessaria per garantire l’istaurarsi di, in ognuno, di progetti di auto-apprendimento e di auto-orientamento continui. [...] La ragione è molto semplice. Nel quadro storico-sociale appena delineato, informazioni e conoscenze atomizzate, troppo spesso destrutturate e reciprocamente contraddittorie, saperi fortemente finalizzati a risolvere problemi estemporanei o, più esattamente, a rincorrere talune esigenze immediate imposte spesso da mode passeggere (che spesso si riducono a processi di formazione spacciati per moderni, ma a ben vedere quasi di banale addestramento), non garantiscono la costruzioni di quei reticoli di conoscenze fortemente strutturate in grado di facilitare tanto sul piano cognitivo che motivazionale l’ammodernamento continuo dei propri repertori conoscitivi. [2]

La didattica modulare sarà allora quello strumento di orientamento e strutturazione dei saperi in reticoli di conoscenze, che Domenici tiene a sottolineare dovranno essere 1) significativi, 2) sistematici, 3) stabili, 4) di base, 5) che producano un elevato grado di capitalizzazione.
È vero però che questa disamina che Domenici compie in modo esemplare risulta forse eccessivamente fosca, e non prende in considerazione la capacità sempre più efficace di auto-orientamento che i saperi informali, extra-scolastici attuano su se stessi, e in seconda battuta anche sui saperi scolastici. Si potrebbe allora contro-citare un brano da un intervento che Henry Jenkins, autore di Cultura convergente [3] professore di Media Learning al MIT di Boston, ha tenuto alla MacArthur Foundation, in cui mostra anche l’altra faccia del quadro analizzato da Domenici:

Secondo un recente studio del Pew Internet & American Life project (Lenhardt & Madden, 2005), più della metà di tutti i ragazzi tra i 10 e i 20 anni hanno creato dei contenuti-media, e circa un terzo dei ragazzi che usano internet ha condiviso i contenuti che ha prodotto. In molti casi, questi ragazzi sono coinvolti in quelle che noi definiamo culture partecipative. Una cultura partecipativa è una cultura con confini relativi bassi tra espressione artistica e impegno sociale, un forte supporto per creare e condividere le proprie creazioni, e qualche tipo di tutoraggio attraverso il quale le conoscenze vengono passate dai più esperti ai novizi. Una cultura partecipativa è anche una cultura nella quale i membri credono che i loro contributi contino, e sentono un qualche tipo di connessione sociale reciproca (per lo meno, si preoccupano di quello che gli altri pensano su ciò che loro hanno creato).
Le forme di cultura partecipativa includono:
- Affiliazioni – formali e informali, in comunità on-line centrate su varie forme di media (per es.: Friendster, Facebook, programmi di messaging, giochi on-line, MySpace)
- Espressioni – produzione di nuove forme creative, come campionamenti digitali, video, fan fiction, fanzine.
- Problem-solving collaborativi – lavorare insieme in gruppi, formali e informali, per risolvere problemi e per sviluppare nuova conoscenza (Wikipedia, reality gaming alternativo, spoiling).
- Circolazioni – Dare forma al flusso mediatico (podcasting, blogging). L’idea che Jenkins sostiene è che molte delle forme di reticolazione di saperi che vengono acquisite in contesti extra-scolastici, spesso informali, come per esempio comunità di fandom, servono poi sempre più per strutturare direttamente l’acquisizione e la rielaborazione dei saperi anche in contesti scolastici, o in generali di studio disciplinare: una dialettica quindi che si muove a doppio senso.
D’altra parte non può essere forse vero che la strutturazione della didattica modulare inserisca un eccesso di schematizzazione, riecheggiando alle volte terminologie aziendalistiche da «qualità totale», quasi a compensazione dell’arbitrarietà spesso improvvisata (soprattutto per quanto riguarda obiettivi formativi e criteri di valutazione) dei metodi degli insegnanti italiani?
La questione allora si sposta, e non va pensata soltanto in termini così astrattamente didattici. Lo sa bene chi a scuola ci sta. Accanto alla formazione disciplinare, c’è tutta una preparazione emotiva che soltanto l’esperienza in classe fornisce. La comunicazione emotiva, una didattica che si serva della comunicazione emotiva, è probabilmente la sfida più interessante in un rapporto insegnante-studenti nell’interrelazione tra scuola e società. Se è pur vero che le invettive apocalittiche sui disastri educativi della società attuale vanno contrastati e ribaltati, e i libri di Jenkins o di Steven Johnson [4] sono un ottimo antidoto contro i luoghi comuni del disastro dei mala tempora currunt, è pur vero che la loro impostazione tiene poco conto dell’aspetto emotivo della formazione. E invece forse proprio da questo contesto, da questa complessità che è al tempo stesso fragilità, occorre partire.
Come prova a fare, in un recente intervento, Franco Bifo Berardi, che riprendendo alcune riflessioni di Geert Lovink, prova a bilanciare l’ottimismi dei media-fili, dando dei contorni più definiti a quella che forse è oggi la «questione educativa». Non un’emergenza dunque, ma sicuramente una sfida imprescindibile. Urgente sì, ma solo se sentita.

Nel gennaio 2007 gli studenti e le studentesse del liceo bolognese Minghetti hanno occupato per qualche giorno la loro scuola. Interessanti le motivazioni che sono venute fuori. In una indagine svolta prima e durante l’occupazione stessa una larghissima maggioranza di studentesse (molto meno ragazzi) hanno denunciato l’ansia e lo stress, e il panico. La causa più immediata che hanno indicato le ragazze intervistate è il carico di lavoro scolastico, il sentimento di essere sovrastate dai ritmi che la scuola impone loro.
Sta diventando adulta una generazione che fin dalla prima infanzia è stata sottoposta a un flusso ininterrotto di stimoli informativi, molti dei quali hanno un carattere di sollecitazione competitiva. Un vero e proprio assedio dell’attenzione da parte del sistema mediatico. La pubblicità lavora sulla percezione di sé, sull’identità in competizione. La televisione e i media virtuali mobilitano costantemente il sistema nervoso sottraendo spazio per la socializzazione, per lo scambio affettivo, per la corporeità. Linguaggio e affettività sono scissi in maniera patogena.
Fino a un paio di decenni fa la sindrome del panico era praticamente sconosciuta. La parola panico aveva un significato indefinito, romantico, aveva a che fare con il sentimento di essere sopraffatti dall’immensità della natura. Ma negli ultimi anni il termine è entrato a far parte del lessico psicopatologico, perché un numero crescente di giovanissimi e di lavoratori (soprattutto quelli che lavorano nei settori in cui si impiega tecnologia informatica) denunciano alcuni fra i sintomi che possono definire una crisi di panico: palpitazioni, cardiopalmo, o tachicardia, sudorazione, tremori fini o a grandi scosse, sensazione di soffocamento e di asfissia, dolore al petto, nausea o disturbi addominali, sensazioni di sbandamento, di instabilità, di testa leggere o di svenimento, derealizzazione, paura di perdere il controllo o di impazzire, sensazioni di torpore o di formicolio.
Gli psichiatri non sono in grado di indicare le cause di questo fenomeno, probabilmente perché sfugge al loro campo. Il panico si può definire come una reazione dell’organismo posto in condizioni di sovraccarico informativo. L’organismo riceve troppe informazioni per poterle elaborare affettivamente, e per poter costruire strategie di comportamento razionale.
Per completare il quadro patologico occorre ricordare che un numero crescente di bambini e di ragazzi nella prima adolescenza soffrono di quella sindrome che gli psichiatri americani hanno definito Attention deficit disorder: una incapacità di concentrare l’attenzione su un oggetto mentale per un tempo superiore ai pochi secondi. Non è forse del tutto comprensibile, se teniamo conto del fatto che l’ambiente cognitivo nel quale queste persone sono cresciute è un flusso psicostimolante che sposta continuamente l’oggetto dell’attenzione, come accade nelle pratiche del multitask o dello zapping?
Non è forse del tutto comprensibile, visto che l’ambiente di formazione videoelettronico tende a scindere l’esperienza cognitiva e linguistica dal contatto corporeo e dalla socialità affettuosa?
Nel loro libro L’epoca delle passioni tristi, Benasayag e Schmit giungono alla conclusione che la percezione stessa del futuro è divenuta fonte di panico e di depressione.
“La tradizione della psichiatria fenomenologica descrive la depressione come un’esperienza di vita in cui uno sente di non avere più tempo, di avere il tempo contato e di non avere più spazio fino al punto che sentendosi braccato incorre in un autentico stallo esistenziale. Il tempo scorre a gran velocità e non c’è posto in cui scappare: la persona depressa ritrova dappertutto il già noto. Non esiste luogo o rifugio che le consenta di sfuggire alla trappola della depressione. Ora, questa descrizione della depressione si attaglia perfettamente alla vita quotidiana di decine di milioni i persone che non si considerano affatto depresse, ma vivono in un mondo in cui sembra che il tempo acceleri perché l’economia le minaccia, la competizione non permette di prendere tempo. E simultaneamente lo spazio si riduce: tutti i posti del mondo tendono ad assomigliarsi”.
Mi pare che proprio questo sia il problema posto dalle studentesse del liceo Minghetti. [5]

note:
[1] Da “Una falsa partenza. Critica sociale e critica della scuola”, reperibile su http://www.lostraniero.net/Educazione/teoria.html
[2] Gaetano Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza 1998, pag. 8.
[3] Henry Jenkins, Cultura convergente, Apogeo 2007.
[4] Tutto quello che ti fa male ti fa bene, Mondadori 2006.
[5] Su http://article.gmane.org/gmane.culture.internet.rekombinant/1859

(Pubblicato su deriveapprodi.org)

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Didattica emotiva

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