L’Invalsi (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, http://www.invalsi.it/) in questi giorni (10-13 maggio) sta procedendo a “somministrare” (cosí si dice ormai, come si fa per le medicine, le pene e i sacramenti) agli studenti italiani prove di verifica per valutarne gli apprendimenti: i discenti coinvolti sono quelli della seconda e quinta classe della scuola primaria (ex scuola elementare), della prima e terza classe della scuola secondaria di primo grado (ex scuola media) e, per la prima volta, della seconda classe della scuola secondaria superiore (ex scuola superiore). Le materie in esame sono solo Italiano e Matematica: si mira a testare la «capacità di comprensione del testo e le conoscenze di base della struttura della lingua italiana», e le «conoscenze e le abilità nei sottoambiti disciplinari di Numeri, Spazio e Figure, Dati e Previsioni e Relazioni e Funzioni» (queste ultime non nella scuola primaria).

Tutto bene fin qui: la valutazione statistica degli apprendimenti è indispensabile, poiché deve servire a comprendere come funziona il sistema scolastico italiano a livello locale e nazionale, cosí da mettere in campo risorse per il suo potenziamento, non certo per stilare classifiche di istituti, come intende fare, invece, il Ministro Gelmini: le stesse prove oggi non sono costruite in modo ottimale, poiché i loro obiettivi non sono abbastanza precisi e condivisi, e spesso non sono noti agli studenti e alle loro famiglie. E anche il protocollo stesso pone problemi di tipo sostanziale, tanto da dover essere considerato illegittimo: nonostante si predichi «la piú larga inclusione possibile di tutti gli allievi» nelle prove Invalsi, le disposizioni per la “somministrazione” e la valutazione delle prove discriminano gli studenti disabili e quelli di recente immigrazione (iscritti alla scuola italiana dopo l’1 settembre 2010). I questionari di questi ultimi, d’ufficio, «non concorrono» (l’espressione, nella nota dell’Istituto, è sottolineata e in grassetto) alla valutazione complessiva, in modo tale che i loro risultati non influenzino la media di quelli degli altri immigrati, della classe e della scuola.

I questionari degli alunni con bisogni educativi speciali, su richiesta del Dirigente Scolastico (ex preside), possono non rientrare nell’elaborazione statistica dei risultati di tutti gli altri studenti. Molti giri di parole, inoltre, invitano i docenti di sostegno a far uscire dalla classe gli allievi con disabilità nel corso dello svolgimento delle prove affinché gli altri alunni possano svolgerla senza essere disturbati: prima si dice che i discenti con disabilità possono stare in classe senza insegnante di sostegno e senza importunare gli altri, poi si dice – in pratica – che sarebbe meglio che uscissero, cosí con l’insegnante di sostegno possono fare tutto quello che vogliono, per esempio, anche attività altamente sovversive come persino leggere a alta voce la prova stessa. L’allievo con disturbi specifici di apprendimento può anche essere dispensato dal «sostenimento» (sic!) delle prove: in modo molto stucchevole poi si ricorda che bisogna avere «cura di impegnarlo nei giorni delle prove in un’altra attività ritenuta piú idonea».

L’ansia da prestazione del Ministro Gelmini pare essere condivisa dall’Invalsi, che emana note che sembrano ricordare disposizioni di lugubre memoria: (ingiustificati) timori rispetto a queste prove allora si diffonderanno nei Dirigenti Scolastici, che saranno propensi a scartare le prove degli allievi con disabilità, pena un rating dalle conseguenze negative. Evidentemente è la fine del modello scolastico dell’inclusione: anche se vengono ammessi a scuola, i discenti con disabilità e quelli di recente immigrazione non vengono considerati come gli altri, sono di serie B. Allora avanza il modello della cosiddetta “meritocrazia”, che non è altro che quello dell’esclusione, della discriminazione. “Meritocrazia” significa non premiare e incentivare le capacità e le potenzialità di tutti e di ciascuno, ma significa accentuare gli svantaggi naturali e sociali di partenza: il piano gelminiano non è, di certo, quello di andare a scoprire il “merito” dove anche inaspettatamente può trovarsi, ma premiare quello di tipo elitario, quello che riproduce e incentiva i divari tra le classi sociali.

Il progetto dell’inclusione, faro della scuola italiana, invidiato da tutto il mondo, sta vedendo il suo tramonto a causa di un disegno politico che intende distruggere la scuola statale, rendendola una scuola di seconda categoria rispetto a quella privata. Il prossimo passo sarà quello di (ri)proporre percorsi scolastici differenti per disabili e immigrati, magari in strutture diverse da quelle per gli altri, e quello successivo di non prevedere piú fondi per tali tipi di scuole?

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INVALSI DISABILI E IMMIGRATI

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Il tema del precariato è piuttosto delicato e la stessa parola è ambigua perché include molte sottocategorie piuttosto diverse. Sarebbe molto interessante, e temo doloroso, affrontare in primis la questione del precariato degli assistenti, tecnici e amministrativi (ATA) e dei collaboratori scolastici (bidelli) le cui percentuali sul totale dei lavoratori che oggi abitano le nostre scuole raggiunge spesso il 50%, ma Leopardi scrisse “Il più certo modo di celare agli altri i confini del proprio sapere è di non trapassarli” e voglio quindi attenermi alle sue indicazioni.
Restando nell’ambito del precariato degli insegnanti, quelli di cui posso parlare per conoscenza diretta sono gli “insegnanti secondari”, cioè i professori delle scuole medie e superiori, mentre soprassiedo sugli insegnanti della scuola primaria, i maestri o, più democraticamente, per manifesta superiorità numerica, le maestre. Esistono due grandi categorie di insegnanti precari: gli abilitati e i non abilitati. I primi si dividono in tre tronconi, in grande parte sovrapposti. I “concorsisti”, i “sissini” e gli “ope legis”. I primi sono mediamente i più anziani (spesso ci si riferisce a loro con l’etichetta di “precari storici”), hanno infatti conseguito l’abilitazione in un durissimo concorso nazionale le cui date più recenti sono il 1999 e 1990. I secondi si sono abilitati a seguito di una selezione in ingresso alle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario, dopo due anni di studi universitari post laurea orientati all’insegnamento della propria disciplina. I terzi, la stragrande maggioranza dei quali ha conseguito abilitazioni secondo i percorsi appena illustrati, sono quegli insegnanti che si sono abilitati a seguito di un “corso riservato”, soddisfacendo criteri di anzianità di servizio.

La seconda grande categoria di insegnanti precari sono quelli “non abilitati” che si dividono in due tronconi: quelli che lavorano con contratti medio lunghi e quelli che lavorano saltuariamente. Per afferire alla categoria degli insegnanti non abilitati basta compilare un modulo e mi permetterei di battezzare quelli che lavorano saltuariamente, spesso assai raramente, come insegnanti saltuari. Sarebbe un errore considerare gli insegnanti non abilitati che lavorano con una certa continuità come “insegnanti di serie B” per due ragioni. La prima, evidente, è che se lavorano è perché servono, quindi forniscono un servizio, suppliscono una carenza, tappano un buco. La seconda è dovuta alla variabilità di giudizio delle commissioni d’esame (per il concorso) e nei numeri “chiusi” di accesso alle SSIS (non sempre commisurati sulle esigenze del territorio) che hanno avuto per conseguenza un eccesso di abilitati in alcune aree o in alcune classi di concorso e carenza in altre. Non avendo ben chiaro questo stato di cose si possono fare affermazioni di ogni tipo: i precari sono 200.000 (sono quelli abilitati iscritti nelle Graduatorie ad Esaurimento [GaE, d'ora in poi]); i precari sono 229.000 (è il numero di persone che hanno avuto almeno un contratto a tempo determinato nell’anno scolastico 2009/10, rivelato in conferenza stampa dal Ministro Gelmini in data 2 settembre 2010, la maggioranza dei quali sono le cosiddette “supplenze brevi” di quelli che potremmo cominciare a chiamare “insegnanti saltuari” invece che precari); i precari sono mezzo milione (se si considerano, oltre agli abilitati, anche tutti quei laureati che hanno compilato un modulo e si sono iscritti nelle Graduatorie d’Istituto, la maggior parte dei quali non è mai entrata in classe; potremmo chiamarli “insegnanti fantasma”).

Il meccanismo delle classi di concorso, tipico della scuola secondaria, e l’attribuzione di cattedre strettamente legate ad una classe di concorso (o insegni matematica, o insegni elettronica, pur avendo le abilitazioni in entrambe le materie) induce una certa rigidità nel sistema che rende fisiologicamente necessario il ricorso al precariato come polmone utile a tappare i buchi (la parola “spezzone” discende da questa rigidità organizzativa). Risulta difficile pensare che sia davvero necessario ricorrere al precariato nella scuola primaria dove le specializzazioni delle maestre, pur presenti, sono blande e la duttilità di tutte le insegnanti primarie è tale da consentire loro di lavorare, sostanzialmente, su tutti i fronti (anche come insegnanti di inglese con un corso di 50 ore, come dimostrano le cronache recenti). Pur essendo ai limiti delle mie competenze, mi sento di poter affermare che il precariato nella scuola primaria e tra gli ATA e i collaboratori scolastici è indegno di un paese civile. Sono naturalmente curioso e scientificamente attento nel verificare affermazioni di altro segno. Tralascio le innumerevoli “guerre tra poveri” che hanno contrapposto insegnati primari con insegnanti secondari, insegnanti delle medie, con quelli delle superiori, precari di una certa parrocchia contro quelli di un’altra, insegnanti laureati contro insegnanti diplomati, insegnati curricolari contro insegnanti di sostegno, insegnanti settentrionali contro insegnanti meridionali, insegnanti di una certa materia contro quelli di un’altra, insegnanti dei licei, contro quelli dei tecnici, quest’ultimi contro quelli dei professionali. I compartimenti stagni tra i vari ordini di scuola e gli interessi degli uni e degli altri, porta ad una frammentazione che induce uno scarsissimo “spirito di corpo” sul quale si sono anche costruite fortune politiche, al prezzo di dolori e illusioni diffuse.

Ma veniamo ai giorni nostri. Due sono gli elementi che mi piace fare emergere in questa mia dissertazione. Il primo è la legge 133/2008 che prevede risparmi per quasi otto miliardi di euro in tre anni, raggiunti attraverso la riduzione di 150.000 persone, insegnanti ATA e collaboratori, nella scuola pubblica italiana. Meno risorse umane significa senz’altro meno qualità. Il tutto, si badi bene, in un contesto nel quale Barack Obama ha vinto le elezioni permettendosi in campagna elettorale, alla convention di investitura, in un paese dove lo slogan “Meno tasse per tutti” avrebbe probabilmente lo stesso effetto che ha avuto da noi, di affermare a gran voce: “Arruolerò legioni di insegnanti pagandoli meglio anche a costo di aumentare le tasse!”. Il fatto che in tempi di crisi abbia deciso di mantenere investimenti significativi, come succede anche in Germania, la dice lunga sulle parole e i protocolli che si firmano in Europa (si cerchi “strategia di Lisbona”) e quelle elettorali, ma vincolanti, pronunciate da un futuro Capo dello Stato americano. Il numero è elevato ed è solo parzialmente attutito dai pensionamenti.Tralascio il fatto che si è ridotto lo spazio delle nuove generazioni, con il blocco triennale delle abilitazioni garantite dalle SSIS, senza che ancora oggi sia chiaro quali siano i tempi di approntamento del nuovo sistema di formazione iniziale degli insegnanti (i concorsi, questo è chiaro, sono costosi).
Solo formalmente, e solo fino a ieri, si è potuto dire “non abbiamo licenziato nessuno” perché a perdere il posto sono stati i precari assunti con contratti a tempo determinato. Oggi la riforma delle superiori intacca anche diverse categorie degli insegnanti di ruolo, in particolare, tagliando i laboratori, sono perdenti posto gli insegnanti tecnico pratici. Il piano di assunzione triennale del Governo Prodi non è stato portato a termine. Oggi mancano all’appello 57.000 assunzioni e considerato il fatto che gli insegnanti assunti con contratto “fino al 30 giugno” o “fino al 31 agosto” sono superiori ai 100.000, si intuisce facilmente che a seguito di quel piano il problema avrebbe cominciato a riavvicinarsi ad un livello fisiologico mentre ancora oggi è pienamente patologico.

Naturalmente le richieste che emergono dall’universo dei precari sono variegate, arrivando anche a deliranti richieste di assunzione di tutti gli iscritti alle GaE che, logicamente, è equipollente alla richiesta di generazione per clonazione di un numero di studenti sufficienti alle necessità degli insegnanti. É evidente, almeno a me, che il modello da seguire sia quello svedese o danese, dove le persone sono liete di pagare alte tassazioni perché hanno un welfare che funziona e che supporta attivamente i disoccupati, non scaricandoli su apparati. È anche altrettanto evidente che “chi sbaglia paga” e questo Stato ha prodotto questo stato di cose e conseguentemente è assolutamente legittimo che gli iscritti alle GaE possano godere di un canale di assunzione perenne che arrivi ad esaurirle, anche se ci volesse (e ci vorrà) un ventennio. Occorre approfittare delle conoscenze dei meccanismi che sono patrimonio dei precari, che a questo gioco partecipano da anni, non al mero fine di orientare le regole alla propria assunzione, ma al fine di indurre lo Stato ad assumersi delle responsabilità senza penalizzare ciascuno eccessivamente. Un aforisma che ho ideato e del quale vado orgoglioso afferma “Giustizia è lasciare tutti equamente insoddisfatti”.
Una proposta sensata è la seguente: il ripristino in tempi brevi delle assunzioni mancanti dal Piano Fioroni per traghettare il sistema dall’ambito patologico a quello fisiologico; predisporre un doppio canale che passi da un 70% di assunzioni dalle GaE (in condominio con le Graduatorie di Merito laddove ce ne siano ancora) contro un 30% garantito al nuovo canale di formazione iniziale degli insegnanti, che deve quindi essere collegato con il reclutamento. Si deve passare, con continuità, all’inversione di tali percentuali entro un quinquennio, per dare gradualmente spazio alle nuove generazioni e ad un sistema intrinsecamente costruito sulle esigenze del territorio e quindi non generatore di aspettative e di precariato. In questo modo garantiremmo un rapido assorbimento in diverse Classi di Concorso, restando lunghe quelle materie dove la congestione è oggettiva. Occorre pensare anche a questa situazione, per questo motivo occorre accettare una mobilità territoriale che riversi i residui delle GaE laddove ci sia la disponibilità dell’insegnante a muoversi e, beninteso, laddove i posti ci siano.
Tutto questo è un po’ cronaca e un po’ tecnica. Le scelte politiche sono appannaggio di altri piani di lavoro. Se il popolo italiano intende insistere nel votare governi che hanno in mente la demolizione della scuola pubblica a beneficio delle scuole confessionali, se intende cedere alla retorica del merito, dove il merito è manifestamente appannaggio delle classi dominanti, occorre pazientemente spiegare ed illustrare i fini sottintesi di certe tesi. Purtroppo non lo si può fare a suon di slogan e pertanto la strada è lunga.

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Scuola: il punto (e croce)

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La ministra Gelmini ha perfettamente ragione: non più di 30% di stranieri (malparlanti, ha aggiunto dopo un assorto ripensamento) per classe. Certo si potrebbe discutere se sarebbe meglio il 29,9 o il 30,2, lo concede lei stessa, ma il principio è sacrosanto: 30%. Il 30% è per definizione una percentuale equilibrata e rassicurante: 30% di materia grassa, 30% di tasse, 30% di umidità, 30% di comunisti. Con il 30% si riesce ancora a ragionare. Anche nella didattica.

Una pecora nera ci sta bene, fa colore. Se però le pecore nere diventano due, cento, mille, le cose cambiano. Non è più una pecora nera, è un gregge, un gregge dove qua e là svetta una mosca bianca. Di fronte a greggi siffatti c’è un solo rimedio: la soglia del 30%. Certo, 30% di pecore nere è peggio di una sola pecora nera, ma la situazione è ancora sotto controllo.

Il toccasana sacrosanto del 30% andrebbe quindi esteso anche a altri ambiti. Prima di tutto alle carceri. Un bel tetto del 30% di stranieri anche lì, e i problemi sarebbero risolti. Basta ghetti babelici, basta assembramenti variopinti e finti suicidi. Che si trovino loro un’altra prigione nei dintorni, se proprio vogliono restare in Italia.

Certo anche sui treni interregionali, che come è noto sono prediletti dagli stranieri malparlanti, e che quindi assomigliano sempre di più a delle infrequentabili casba, bisognerà introdurre al più presto il tetto del 30%. Come anche nei bar di certe periferie, sui marciapiedi di certe stradacce, di alcuni malaugurati centri storici: 30%, e tutti sarebbero contenti.

Ma è soprattutto sui barconi che arrivano in Sicilia che bisognerà essere inflessibili: 30% di stranieri, e non uno di più. Gli altri tutti italiani DOCG. O almeno turisti americani, giapponesi, gente che sa comportarsi e che non ha intenzione di mettere le radici, di impaurire la gente, di generare nidiate di figli.

Quest’idea geniale potrebbe essere applicata anche ai raccoglitori di pomodori e di arance: 30%. Così smetterebbero di stare solo tra di loro, comportamento molto maleducato, e imparerebbero bene l’italiano, cosa che li faciliterebbe nell’acquisto del biglietto di ritorno. Certo si farebbe un po’ fatica a trovare il 70% di lavoratori che parlano bene l’italiano, ma i vantaggi sarebbero incomparabili.

Naturalmente qualche eccezione andrà fatta, lo riconosce anche la ministra Gelmini. Per esempio per le prostitute e i transessuali: qui si potrebbe arrivare tranquillamente al 78%, o qualche volta anche al 99,9%, se i clienti lo desiderano. Come dire, anche nel cioccolato amaro extra-bitter la percentuale di cacao è altissima, senza che nessuno si sia mai lamentato. In certi ambiti si può chiudere un occhio.

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Attualismi 1 – La Gelmini e le pecore nere

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di Giuseppe Zucco

Solo l’amare, solo il conoscere
conta, non l’aver amato,
non l’aver conosciuto.
(Pier Paolo Pasolini, Il pianto della scavatrice)

1. Premessa in forma di domande
Come immaginiamo oggi La Scuola?
Che tipo di immagine mentale si impadronisce di noi quando ci riferiamo a banchi, lavagne, zaini, manuali e ragazzi/e? C’è uno schema rappresentativo che ci guida, e ci soccorre, o più semplicemente ci condiziona, quando riferiamo i nostri pensieri al Sistema della Pubblica Istruzione? C’è qualcosa, nella nostra immagine del mondo scolastico, che pure vagamente si avvicina alla parola pedagogia, e se non a questa – parola stremata dal modo in cui è stata abusata negli anni Cinquanta e Sessanta in cui tutto era pedagogico, dalla tivù, ai fumetti, ai cantautori – alla parola formazione? Non sarà che nell’estrema sintesi di questa immagine mentale in realtà stiamo giudicando e liquidando, in un colpo solo, gli abitanti di questo specialissimo ecosistema sociale? Potrebbe essere che innescando gli effetti collaterali dell’immagine mentale abbiamo già liquidato il corpo docente e la classe studentesca come il Prodotto Finale, lampante e sotto gli occhi di tutti, della catastrofe che si avvera dovunque, in qualsiasi punto della rete sociale che ci include e si dirama intorno a noi?

Non è che abbiamo associato alla scuola l’immagine di un prodotto per masse storicamente scaduto? Forse che non riusciamo più a distinguere?Vorrebbe dire che ci stiamo fregando da soli? Che siamo degli stronzi da Fine Dei Tempi?

2. Dentro le mura del cinema e della scuola
Qualche sera fa sono andato a vedere La classe, al cinema Arlecchino, a due passi da San Babila, Milano. Quando arriviamo, io e Cinzia¹ abbassiamo di colpo l’età media. Mentre facciamo i biglietti, dal cinema escono schiere di sessantenni eleganti. Sono tutti ben pettinati, portano scarpe di vernice e nessuna piega scompone i tailleur grigi e i completi giacca e cravatta. Salgono le scale, in gruppi da tre, e sommessamente, rasentando il silenzio, si scambiano giudizi sul film. E si guardano, parlano, ma senza dissentire o muovere la testa con diniego. Si vede da lontano che una stessa posizione, uno stesso giudizio critico, qualcosa che ha smosso il loro sistema di pensiero, non si riformula, ma viene ribadito ogni volta che qualcuno prende parola, come se la stessa palla ruotasse tra le sponde e intercettasse sempre lo stesso bersaglio. Quando spariscono lungo Via Vittorio Emanuele, mi chiedo, nella maniera più incosciente, se il film abbia intaccato i loro giudizi o li abbia accomodati dentro i classici binari da conversazioni per luoghi comuni. Ma non ho risposta – almeno non adesso, non a questo punto, punto su cui ritornerò.

Poi tocca a noi. Ci sorbiamo la solita raffica di trailer ammiccanti, tali da condensare in due minuti i lungometraggi, le battute migliori, i movimenti di macchina più arditi, gli stacchi di montaggio più incisivi, il ralenti più ispirato, la colonna sonora centrifuga e strafica, risparmiandoci la fatica di vederli davvero – e poi il film inizia. La classe è francese. Il regista è Laurent Cantent. Il titolo vero è Entre le murs, dentro le mura, ed è giusto, limpido, epigrafico, così come è sbrigativo, laconico, essenzialmente descrittivo quello imposto dalla distribuzione italiana²
Il film narra la storia di un assedio. Il punto di vista del racconto è quello degli assediati. Professori e studenti. Perché dentro l’ecosistema del mondo scolastico ci sono loro, solo loro, mentre la società intera li guarda, li schiva, li controlla, legifera per loro, su di loro, senza tenere in considerazione le loro aspettative e/o le loro esigenze. Tutto il film è concentrato dentro le mura di una scuola media. Mai le macchine da presa scavalcheranno i suoi recinti. Come se quella fosse la realtà primaria dalla quale si sprigiona tutto il resto. Solo una volta che hai esperito in lungo e in largo l’ecosistema della scuola puoi affacciarti al mondo, dice in diverse occasioni il movimento concentrazionario del film. E lo dice in un modo vertiginoso. Lo dice in due ore e otto minuti, filando via nella sovrapposizione continua e ritmata di primi piani (il volto dei protagonisti) e campi medi (in cui è presente la variegata popolazione di una classe di adolescenti). Lo dice soprattutto nella composizione dei primi piani, la figura del linguaggio cinematografico più utilizzata da Cantent, in cui le teste sono sempre un po’ tagliate, ed il mento dei personaggi è continuamente reciso – un’inquadratura claustrofobica, che non lascia aria intorno, che ricalca alla perfezione l’assedio, l’accerchiamento sociale, il lento strangolamento degli assediati. Lo dice con i colori lividi della fotografia. Lo dice nella trama che trama non è, dato che il film ricostruisce le fasi, lo sciogliersi ed il ripetersi, la monotonia ed il terremoto propri di un anno scolastico, dall’inizio alla fine, con le classiche presentazioni, lezioni, interrogazioni, sanzioni disciplinari³. Se Todd Solondz, nel lontano 1995, teorizzava una Fuga dalla scuola media⁴ qui ci si rimane per tutto il tempo.
Quando scorrono i titoli di coda, piccoli e bianchi su fondo nero, io e Cinzia ci guardiamo. Lei dice, semplicemente: bello. Dietro di noi, un’altra rappresentanza di sessantenni in tiro, dice la stessa cosa. Io ammetto, con qualche senso di colpa: sì, e poi rimango a pensare. Perché una marea di pensieri mi monta in testa, e nessuno svela quella parola: bello. Perché in fondo, sì, è un film girato da paura, tutto giusto al momento giusto, talmente giusto da essersi aggiudicato la Palma D’Oro alla 61° Mostra di Cannes. Però quello che rimane, alla fine di tutto, è la storia di un assedio. La storia di François⁵ un insegnante di francese, e dei suoi studenti. La storia di François che non riesce ad insegnare nulla ai suoi studenti. La storia di uno scontro tra generazioni che non s’intercettano da nessuna parte. La storia di una ragazzina che prende il professore per il culo, e lo guarda come si guarda un frigorifero in Alaska, e a casa legge “L’Apologia di Socrate” da sola⁶ La storia di uno scambio fallimentare. La storia di una sconfitta.
Per esempio: François, nonostante l’attenzione degli studenti rasenti l’encefalogramma piatto, non fa mai lezioni vere e proprie, non cerca mai di insegnare qualcosa, non isola mai davanti agli occhi dei suoi studenti una porzione del mondo, facendogli capire quanto sia allo stesso tempo infinita e concisa – contrariamente a quanto ci hanno abituato film buoni, o di cassetta, dove gli studenti vengono letteralmente rapiti dalle parole sciamaniche dei rispettivi professori, valga per tutti l’esempio de L’attimo Fuggente, altro film curiosamente a carattere concentrazionario.
Piuttosto, François, instilla nozioni. Consegna alla classe, sempre quando la classe lo lascia libero di agire, frammenti se non schegge della lingua francese, in sé e per sé inutilizzabili. Non ordisce mai – forse perché non ci crede, anche perché i ragazzi non glielo permettono – l’intelaiatura di un discorso complessivo che attraversa la scuola per puntare alla vita. Con i ragazzi che ha davanti, ragazzi vivissimi, per lo più emigrati di seconda generazione, ognuno dalla provenienza diversa – questione scottante, che cova nelle battutine acide ed esploderà nella violenza improvvisa – poteva intavolare un discorso simile a quello che David Foster Wallace descrive nel coltissimo, erudito e in fin dei conti toccante saggio “Autorità e uso della lingua”⁷ cioè far comprendere loro quanto sia necessaria la Lingua Francese Standard per il loro futuro riposizionamento all’interno degli strati sociali, soprattutto negli strati sociali in altissima quota. Ma non succede.
Cosa passa invece attraverso le parole di François? La disciplina. L’ordine. E in maniera ambivalen-te, sempre con senso di colpa, la sanzione. Quando proprio non c’è la fa più, e i ragazzi diventano ingovernabili, e il filo logico della lezione si aggroviglia nell’insulto, non riuscendo a districarsi dalla matassa di insulti, François ricorre al vecchio trucco: cercare nel discorso dei ragazzi l’infrazione ad una regola sociale – dare del Tu e non del Lei al professore – e strigliarli pubblicamente e/o spedirli dal preside. E allora viene anche abbastanza ovvio domandarselo: perché alla fine del film, con la pelle contratta dal dolore, una ragazzina rivela a François di non aver imparato niente? Perché i ragazzi de La classe rimangono totalmente all’oscuro su questioni roventi come le declinazioni dello scibile umano e delle infinite domande a cui gli antenati non hanno associato una risposta definitiva e chiarificatrice?
Perché il sistema dell’istruzione, in questo caso quello francese, non tende alla formazione degli studenti, ma alla loro amministrazione. Perché è un sistema che non punta sull’autorevolezza del corpo docente, ma sull’autorità. Perché è una forma di pensiero che frena davanti ai principi di giustizia sociale e spinge a tavoletta sui pedali dell’ordine costituito. Perché più che insegnare preferisce disciplinare. Quando usciranno dalle scuole medie, nonostante i pantaloni larghi, e le scarpe ultimo modello, e lo sguardo da ergastolano, e l’aria da residente nel braccio della morte che ormai ha capito alla perfezione come gira il mondo, saranno, proprio come diceva Michel Foucault, corpi docili, vite ammaestrate, personalità funzionali al sistema. In questo tipo di scuola tra professori e studenti il sapere circola, ma è una conoscenza legata al potere storicamente determinato che si irradia dovunque, in qualsiasi istituzione sociale⁸.
E allora: perché definire il film, senza neanche pensarci troppo, bello?
Perché schiere di sessantenni eleganti tintinnano e sussurrano all’uscita del cinema, confermando a vicenda la propria posizione, senza scardinare minimamente il film e provare a guardarci dentro?
Non è che il film, più che denunciare una situazione, finisce per confermare un’immagine stereotipata della scuola ormai sovraimpressa nella mente di tutti? Forse che sotto sotto abbiamo già liquidato il modello sociale della scuola perché ormai inefficiente e/o inefficace non solo a diffondere il sapere, ma perfino a disciplinare e irretire nelle maglie sociali gli abitanti del futuro? Non sarà che il film ci convince, una volta per tutte, che la catastrofe è qui, proprio intorno a noi, e che noi, ultimi esemplari della specie, mentre vediamo il sistema collassare dappertutto, percepiamo la scuola come una pesante decorazione del passato da sacrificare senza battere ciglio?
E non è questa la catastrofe in sé?

3. Fuori dalle mura della scuola e delle università
Poi però succede questa cosa. Mentre il crack finanziario incrina e stende le economie globali degli stati nazione, in Italia, per non farsi mancare niente, si avvera la Legge 133. Senza spaccare il capello in quattro, la legge taglia, poi taglia ed in ultima opzione: taglia. Solo per l’università la spesa è drasticamente ridotta “di 63,5 milioni di euro per il 2009, di 190 milioni di euro per il 2010, di 316 milioni di euro per il 2011, di 417 milioni di euro per il 2012 e di 455 milioni di euro a decorrere dall’anno 2013.”⁹ Questa sforbiciata, semplice ed elegante come lo swing alla diciottesima buca, che non ha precedenti nella storia occidentale, è chiamata Riforma. Il che è ironico. Il che induce a considerare che siamo guidati da una massa di bontemponi con la battuta in canna. Il che permette di arguire che è lo stesso tipo di ironia che qualche settimana fa ha ghiacciato all’istante gli abitanti della Corea del Sud. Del resto, provate voi a non sciogliervi in una risata se da Pyongyang le forze armate nordcoreane, sconsigliandovi calorosamente di diffondere i volantini con critiche al regime, affermano: “I nostri attacchi preventivi ridurranno tutto in macerie. E sarà una guerra giusta per costruire uno stato riunificato.”¹⁰

Incrociando i due campioni di raffinatissima ironia si capisce che: si tagliano i fondi, ovvero si ridu-ce tutto in macerie, per riformare, cioè per costruire. Aldilà del paradosso, dell’ironia istituzionale, dello sciogliersi in un’ampia risata, del rinculo stesso della risata, che ci lascia intorpiditi e disorientati, rimane proprio una questione da chiarire: costruire cosa? E perché radere tutto al suolo se poi bisogna posare le nuove pietre su cui reggerà la Pubblica Istruzione? Qualche indizio ci soccorre se si considerano i cambiamenti introdotti dalla Legge 133 nella scuola elementare.¹¹ Per distogliere l’attenzione dell’opinione pubblica dalla voce Tagli, il Ministro Gelmini ha immediatamente snocciolato sulla scena globale dei media cambiamenti epocali, se non rivoluzionari – cambiamenti, a suo dire, ricalcati su quelli messi a punto da Barack Hussein Obama II.¹² Che sono questi: ritorno al maestro unico, ritorno ai voti in decimi, ritorno al grembiule, ritorno alla votazione sul comportamento. Se qualcosa inizia a vibravi in testa, se uno stormo di campanelli trilla impazzito lungo le vostre reti neurali, se un’enorme spia rossa lampeggia a ripetizione la parola ALARM sulle vostre pareti cere-brali, ebbene sì, avete già capito. Ed è la stessa mobilitazione neuronale che avverto adesso, in questo momento, ipotizzando il fatto che dietro i tagli c’è qualcosa di più specifico e di molto pericoloso, per non dire raccapricciante. Puntano sul Maestro Unico per eludere l’ampliamento dei punti di vista. Sostengono i Voti In Decimi per tagliare corto su giudizi e valutazioni che richiedono tempo, competenza, anni di pedagogia alle spalle, e la capacità di intuire i salti progressivi dell’intelligenza degli allievi. Reintroducono il Grembiule per uniformare e rendere tutti indistinguibili, privi di alcuna personalità. Prediligono la Votazione Sul Comportamento per misurare le deviazioni degli studenti da rigidissimi standard sociali.
Vorrebbero, in due parole: ammaestrare e amministrare. Vorrebbero riportare la scuola alle sue origini, quando la sua finalità non era poi così diversa da quella degli ospedali, delle carceri, delle caserme, delle fabbriche – luoghi in cui era la lingua del potere – potere evanescente e sottile, ma presente ovunque – a disegnare gli spazi, regolare i comportamenti, controllare le deviazioni, cancellare le corruzioni. È il principio dell’autorità che lì dentro s’insinuava sottopelle. È l’obbedienza la cosa che si respirava in ogni ambiente. È il potere, nelle sue forme meno appariscenti, che scendeva dentro la vita di milioni di persone, gestendone direttamente il passato, il presente ed il futuro.
E poi succede questa cosa – cosa per cui letteralmente ululo, sgrano gli occhi e mi commuovo. Cosa per la quale vorrei essere ancora studente per dedicarmi giorno e notte alla causa. Gli studenti scendono in piazza. Invadono le strade. Assediano il ministero. E poi, quasi senza accorgersene, entrano per sempre nell’immaginario collettivo di milioni di spettatori con una strategia semplicissima, a cui nessuno aveva mai pensato prima: oltre a sfilare, occupare, verniciare striscioni, urlare rabbia e disapprovazione, con tutta la naturalezza possibile, si siedono per terra, al centro delle piazze, e se ne stanno muti, concentrati, con le penne a rigare i quaderni degli appunti, mentre un professore, anche lui, per nulla intimorito dall’estensione spaziale della nuova aula, davanti ad allievi di età diverse, sotto cieli schiariti e/o minacciosi, dice, spiega, ritorna più volte sul suo discorso, formula e amplifica idee, come se quella, davanti agli studenti seduti sul marmo della piazza, fosse l’unica cosa da fare, oggi.

Il valore simbolico delle lezioni all’aperto è spiazzante. Qui, rispetto al discorso pubblico del potere, non c’è ironia. C’è solo dolore, un dolore composto, e la determinazione serissima di riprendersi il futuro. In un attimo, due visioni della scuola vengono a confronto e si sfidano. Da una parte, il disegno istituzionale di una scuola che prima di ogni cosa amministra e controlla. Dall’altra, il modello sociale di un luogo che mette al centro il sapere e le sue diramazioni. È chiaro che, in quanto istituzione sociale, la scuola come l’università, fonde le due istanze, ma è altrettanto chiaro che proprio perché la visione del mondo tra il ministro e gli studenti è radicalmente opposta, ognuno spinge e fa massa dalla propria parte. Tuttavia, scegliere tra queste due visioni dell’istruzione pubblica, oggi, in un giorno qualsiasi sul finire del 2008, è una questione capitale. Perché se proprio ci stai dentro le mura, come il film rende lapalissiano, allora le cose non cambieranno mai del tutto, anzi stagneranno, e sarà la lingua del potere, per quanto ironica e di grande appeal per l’opinione pubblica, a disporre dello stato delle cose, a ordinare, prevenire e curare. Quando invece la novità, oggi, risiede nella possibilità di poter dimo-rare fuori dalle mura, sia pure per un breve periodo, e ritrovarsi di colpo di fronte allo spazio aperto delle opportunità, e cominciare a definire nuovi modi di produrre conoscenza e diramare il sapere, nuovi e più evoluti modi di legare con il prossimo e di immaginare il futuro. La domanda in sé e per sé semplicissima, e di grande effetto retorico, quale società ti piacerebbe abitare domani?, dentro le mura non avrebbe alcun effetto, ricadrebbe sugli zaini e i gessetti e i manuali e i quaderni lasciando la traccia finissima e opaca della polvere. Fuori, fin dove l’occhio non arriva, c’è tutto quello che ci servirebbe per rispondere a quella domanda: tutto ciò che ancora non abbiamo avuto la forza di raggiungere.

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Dentro le mura, fuori dalle mura

1. Cinzia mi scuserà se l’ho tirata in mezzo, ma non ci posso fare niente se fa parte del discorso, perché la sera del cinema lei era lì, come era lì molte altre sere, essendo io e Cinzia, quando Cinzia non mi tira un bidone nell’ultima ora utile di ingresso al cinema, una Coppia Fissa Da Mercoledì Sera quando il biglietto costa euro 5,70
2. Apro qui parentesi per dire quanto sia meschina e, in fin dei conti, povera di spirito la distribuzione italiana riguardo ai titoli dei film stranieri. Del resto, la loro opera di traduzione dei titoli la dice lunga su cosa ne pensa del pubblico italiano: in sintesi, una massa di consumatori vuoti e superficiali per nulla adatta a questioni essenziali come la metafora, o l’allegoria, la più semplice allusione, o ai movimenti retorici dispiegati dal film fin dal suo titolo originale. Giuro che prima o poi intento causa alla distribuzione italiana: non fosse altro perché ci ha letteralmente sottratto parte della magia del film. Naturalmente, c’è del marketing dietro, un pensiero funzionalista che impone, in nome del suon di cassa, con totale disprezzo di metafore e allegorie e allusioni, di ridurre accuratamente il titolo del film straniero alla pura descrizione della sua messa in scena, in modo che lo spettatore sappia da subito cosa vedrà una volta in sala – principio del tutto simile a quello che spinge il proprietario di un negozio di ombrelli, guardando intorno l’enorme numero di negozi e possibilità che una città offre, a chiamare il suo negozio semplicemente “Ombrelli” e non “Qui sotto non piove”, in modo da focalizzare l’attenzione dei consumatori fin dal nome del negozio sulla merce in vendita, fateci caso.
3. È stato soprattutto questo a spingere molti critici a definire il film una docufiction o, in casi estremi, un documentario
4. Proprio Fuga dalla scuola media è l’esatto opposto de L’attimo fuggente. Potremmo anche teorizzare che il cinema che riguarda Scuola & Adolescenti si biforca in due filoni: da una parte i film che mettono in scena la scuola come ecosistema sociale in cui sono comprese ed intrecciate le vite a seconda dei casi abuliche o letteralmente avvincenti e sexy degli studenti, dall’altra parte i film che mettono in scena la vita media di un’adolescente bruttino e sfigato e tendenzialmente monocorde ma sognatore che viene a contatto con la scuola e quindi, ça va sans dire, con le prime cotte, il sesso, le sostanze stupefacenti, i party asfissianti come trappole, un senso di inadeguatezza al mondo così profondo da avvicinarsi irrimediabilmente alle forme del Pessimismo Cosmico enunciato da Giacomo Leopardi
5. In realtà, François, il freddissimo ma umano professore de La classe, è il trentasettenne François Bégaudeau, ex insegnante, ormai scrittore ed autore proprio di Entre le murs, il libro da cui è tratto il film, libro che nel 2006 in Francia ha vinto il premio France Culture – Télérama; in Italia è uscito da poco per Einaudi Stile Libero
6. Su questo punto la memoria vacilla: non sono in grado di sostenere se il testo che la ragazzina legge a casa in totale solitudine sia “l’orazione funebre di Socrate” riportata da Platone o la “Repubblica” uscita direttamen-te dalla penna di Platone. Ma potrebbe essere qualcosa di molto simile
7. Saggio che vi consiglio calorosamente di leggere, perché dopo, sulla lingua e sull’uso della lingua ci capireste molto di più di quanto ne sapevate prima. Almeno a me è successo così. Saggio che è compreso in “Considera l’aragosta”, edito da Einaudi, nel 2006
8. Cosa che Michel Foucault, in un momento di massima gioia del pensiero occidentale, definiva “microfisica del potere”
9. È la chiusura grandiosa, a tratti commovente, dell’articolo 6 della Legge 133. Chiusura che sale in un crescendo senza pari, con rulli di tamburi e acuti senza fine. Un perfetto esempio di climax legislativo.
10. Notizia riportata da La Repubblica il 29 ottobre 2008
11. Secondo me, l’errore che molti analisti compiono sulla vicenda dei tagli è questo: considerare divergenti le sorti della scuola elementare e dell’università, come se si stia parlando di mondi incommensurabilmente lontani. In realtà, per capire cosa sta suc-cedendo, bisognerebbe tracciare una mappa complessiva dei cambiamenti in atto.
12. Lo so, ogni giorno milioni di italiani provano a scusarsi con il nuovo Presidente Degli Stati Uniti. Porgo qui le più sentite scuse a Barack Obama per quanto Mariastella Gelmini, con estrema naturalezza, sembrandone anche parecchio convinta, proferì nelle scorse settimane

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di Andrea Bajani

Ogni fascia anagrafica ha il suo spauracchio confezionato ad hoc. Per gli adulti, è disponibile l’extracomunitario. È uno spauracchio di comprovata efficacia, estesa applicazione e referenza millenaria. Funziona bene come catalizzatore della frustrazione e dell’odio sociale, provare per credere. Per i giovani in età scolare, invece, da poco è stato lanciato sul mercato il prodotto “bullo”. Il bullo è una sorta di “extracomunitario italiano adolescente” che mena le mani contro il prossimo, preferibilmente se portatore di handicap, sovrappeso, ritardato, omosessuale. In entrambi i casi (extracomunitari e “extracomunitari italiani adolescenti”) la parola d’ordine è una sola: disciplina. L’ultima conferma l’abbiamo avuta nella nuova riforma della scuola firmata dal Ministro Gelmini, che taglia risorse all’istruzione, mortifica la funzione degli insegnanti, e però invita a dibattere su folkloristici provvedimenti disciplinari, buoni appunto per distrarre e catalizzare l’aggressività sociale. La violenza (dentro e fuori le scuole) si sconfigge con la disciplina. Forse è una strada, però bisogna intendersi sul significato del termine “disciplina”, che improvvisamente sembra diventato prerogativa della destra. La disciplina proposta è: bocciatura per l’insufficienza in condotta e grembiulino obbligatorio a scuola. Il che significa declinare sulla fascia anagrafica adolescenti l’istituzione dell’esercito in strada. Ovvero: obbedienza pena la punizione, l’insegnante come vigile urbano seduto dietro la cattedra con manganello, fischietto e in tasca le manette e il taccuino per emettere multe. Ecco, credo semplicemente che quest’idea della disciplina riveli una concezione desolante del cittadino e del rapporto tra stato e cittadino. Il cittadino è relegato a mero esecutore meccanico di un ordine di cui non è tenuto né a capire né a condividere il senso. Per dirla con Antonio Gramsci, fondatore di questo giornale, è venuto il momento di contrapporre disciplina a disciplina. C’è un tipo di disciplina in cui tutti, semplicemente, pedestramente obbediscono: “i muli della batteria al sergente di batteria, i cavalli ai soldati che li cavalcano. I soldati al tenente, i tenenti ai colonnelli dei reggimenti; i reggimenti a un generale di brigata; le brigate al viceré […]. Il viceré alla regina […]. La regina dà un ordine, e il viceré, i generali, i colonnelli, i tenenti, i soldati, gli animali, tutti si muovono armonicamente e muovono alla conquista”. E poi c’è un’altra disciplina. Questa disciplina nasce dalla consapevolezza di essere parte di una collettività, dalla condivisione di un progetto. Soprattutto nasce dalla cultura, che è quello che chiediamo allo stato, agli insegnanti e alla scuola: “La cultura [...] è organizzazione, disciplina del proprio io interiore; è presa di possesso della propria personalità, e conquista di coscienza superiore, per la quale si riesce a comprendere il proprio valore storico, la propria funzione nella vita, i propri diritti, i propri doveri”. Ma questo fa paura: meglio le istruzioni che l’istruzione. È più rassicurante avere dei consumatori in grembiulino che dei cittadini consapevoli. Se seguiamo bene le istruzioni, diventeremo uguali alla figura disegnata sulla scatola.

pubblicato su “L’Unità”.

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