Noterelle a margine delle Nuove Indicazioni nazionali di italiano per i Licei

di Rosalia Gambatesa

Zeppe di prospettiva – Queste noterelle nascono dall’interno della scuola. Sono un’amara riflessione su come le nuove Indicazioni nazionali di italiano per i Licei appena pubblicate trattino ancora la lingua e l’unità disciplinare, in verità non troppo diversamente dalle Indicazioni del 2010. Le due questioni, niente affatto disgiunte, continuano ad essere due zeppe prospettiche per l’insegnamento dell’italiano, con ricadute su tutti gli altri ordini di scuola superiore e sulle scuole medie. Nel nuovo documento programmatico, nonostante il quasi ventennale passaggio dalle prescrizioni nozionistiche dei vecchi Programmi alla centralità del processo di apprendimento, la prospettiva è ancora quella di una scuola elitaria, votata a preparare gli studenti agli specialismi, dato per scontato un possesso avanzato della lingua. Come un vento contrario, questa distorsione di prospettiva non smette di spingere l’insegnamento liceale della disciplina in direzione opposta a quella del mandato costituzionale. A nulla vale rispondere che però si tratta dei Licei e che su questi aspetti si potrebbe sorvolare, considerata l’utenza, per ripetere una parola brutta e in voga nei corridoi scolastici. L’obiezione non ha senso per tante ragioni. Se ne ricordano qui due. Non è affatto scontata la padronanza linguistica nei liceali, tutt’altro. E, soprattutto, la funzione fondamentale dello stato, affidata nella parte più cospicua alla responsabilità della scuola, è quella di provvedere per tutti ad una paideia democratica e al retto esercizio della futura cittadinanza, come testimonia l’istituzione dell’esame conclusivo d’italiano identico per gli studenti dei Licei, dei Tecnici e dei Professionali.

Un elefante nella stanza – Quale lingua i Licei devono insegnare a padroneggiare nella ricezione e produzione espositivo-argomentativa? Gli estensori delle Nuove Indicazioni scrivono che «Al termine del percorso liceale lo studente dovrà padroneggiare appieno la lingua italiana, cioè dovrà essere in grado di esprimersi in forma scritta e orale con chiarezza e proprietà»^[i]. La norma relativa alla valutazione dell’esame di stato, adesso di nuovo di maturità, prescrive che «la prima prova in forma scritta accerta la padronanza della lingua italiana […] nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato […] anche per consentire la verifica di competenze diverse, in particolare della comprensione degli aspetti linguistici, espressivi e logico-argomentativi, oltre che della riflessione critica»^[ii]. La scuola è politica si intitola un recentissimo intervento di Massimo Cacciari nel ciclo Scholè. Per la formazione dei cittadini curato da Ivano Dionigi. Poiché è intrinseco alla scuola il suo essere politica, quale sarà il non detto degli estensori delle Nuove Indicazioni sulla lingua da padroneggiare appieno, per esempio all’esame conclusivo uguale per tutti? In vista di un possibile auspicabile vero tra parole programmatiche, norme, mandato costituzionale e azioni scolastiche, non è ormai impellente che qualcuno spieghi il portato concettuale e ideale annidato nella parola «lingua» usata in questi contesti? Forse l’elenco strabiliante di capacità e conoscenze prescritte in uscita dal Liceo?

Lo studente avrà sviluppato conoscenze e competenze linguistiche traendo frutto dalla grande varietà di testi proposti allo studio, non solo testi letterari, ma anche testi saggistici e argomentativi, compresi quelli incontrati in altre discipline. In questa prospettiva, sarà sollecitato al possesso dei lessici disciplinari specialistici, con particolare attenzione ai termini che passano dalle lingue speciali alla lingua comune o che sono dotati di diverse accezioni nei diversi ambiti di uso. Saprà riconoscere i termini stranieri entrati come tecnicismi in italiano, con o senza adattamenti, o in forma di calchi (la consultazione del dizionario monolingue e soprattutto del dizionario etimologico sarà di aiuto). Lo studente completerà le conoscenze ricavate dalla storia letteraria e dalla storia, relativamente alle vicende dell’Italia unita, approfondendo i temi dei rapporti lingua-dialetto, anche attraverso la lettura di autori che del dialetto hanno fatto uso nella poesia del Novecento, o che hanno arricchito la prosa italiana con elementi dialettali. Avrà chiare le differenze tra dialetto, lingua comune e d’uso, lingua standard di livello medio-alto, lingua letteraria, lingua tecnico-scientifica, e conoscerà le modalità, i vantaggi e i rischi della creazione di testi per mezzo degli strumenti di intelligenza artificiale. Avrà chiare le conseguenze del rapporto tra lingue, che comporta lo scambio di lessico, la creazione di internazionalismi e la diffusione di calchi e neologismi. Saprà dove orientarsi per conoscere i neologismi e il loro significato, valutando la differenza tra occasionalismi e parole nuove ormai stabilizzate. Conoscerà i dibattiti linguistici svoltisi nei primi decenni dell’Italia unita, nel Novecento e nel nuovo millennio. Conoscerà la situazione linguistica attuale dell’Italia, con la presenza di parlate diverse e di lingue minoritarie. Avrà chiaro il concetto di lingua ufficiale, e ne riconoscerà la funzione, stabilita dalla legge e ispirata alla norma costituzionale^[iii].

L’immagine del Liceo che scaturisce dall’elenco è quella di una élite studentesca. In breve, un’universitina, in passato orgogliosamente in sedicesimi, poi purtroppo in trentaduesimi, dopo malauguratamente in sessantaquattresimi e via moltiplicando il denominatore con sempre maggiore sconforto e senso di vergogna. A diciannove anni su per giù non è invece possibile a tutti padroneggiare tutte le varietà e i registri dell’italiano e orientarsi autonomamente in problematiche così specifiche e complesse, né è sensato auspicarlo. Le varietà e i registri sono tanti, articolati su diversi livelli, ognuno su piani di astrazione e concettualizzazione specifici, e comunque crescenti, gestibili appieno da un piccolo numero di liceali straordinariamente dotati, i cosiddetti bravi da distinguere in tutto dagli altri.

Tutto al contrario, la Costituzione è democratica, la scuola senza eccezioni ne dovrebbe realizzare il mandato e le Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, nate tra il 1973 e il 1974 da un lungo e pensoso riflettere degli insegnanti dei neonati Cidi e Giscel con Tullio De Mauro^[iv], furono approvate nel lontanissimo 1975 su testo predisposto da De Mauro stesso. La VI Tesi chiariva per tempo che la pedagogia linguistica tradizionale degli astratti elenchi di prescrizioni disciplinari aveva gravi ricadute sulla scrittura in termini di chiarezza e padronanza:

Come non insegna bene l’ortografia, così la pedagogia tradizionale non insegna certo bene la produzione scritta. Cali un velo pietoso sulla maniera fumosa e poco decifrabile in cui sono scritti molti articoli di quotidiani. E non si creda che l’oscurità risponda sempre e soltanto a un’intenzione politica, all’intenzione di tagliar fuori dal dibattito i meno colti. Un’analisi di giornali di consigli di fabbrica mostra che in più d’uno il linguaggio non brilla davvero per chiarezza. E non sempre la limpidezza del vocabolario e della frase è caratteristica propria di tutti i comunicati delle confederazioni sindacali. Ora, è fuor di dubbio che gli operai e i sindacalisti non hanno alcun interesse a non essere capiti. L’oscurità, i periodi complicati sono il risultato della pedagogia linguistica tradizionale^[v].

Nel 2007, l’Invalsi fece un’indagine sulla padronanza linguistica degli studenti delle scuole superiori, compresi i liceali in uscita dalla scuola secondaria e sulla variabilità delle valutazioni attribuite da correttori diversi. Affidò a insegnanti di tutta Italia, e tra loro anche a me, l’incarico di ricorreggere e rivalutare cento prove scritte. La norma per la valutazione era allora uguale a quella ricordata prima e l’esame, come adesso, era articolato in diverse tipologie di prove: analisi e interpretazione di un testo letterario, redazione di un saggio breve in ambiti diversi, il tema di argomento storico e infine il tema di cultura generale verso cui in genere si orientano gli studenti meno accorsati, come li definisce un gergo triste, il 43% dei Professionali, il 31% dei Tecnici e il 23% dei Licei^[vi]. La traccia di quest’ultima tipologia, quell’anno, consisteva nelle seguenti quattro righe tratte da un saggio Laterza:

L’industrializzazione ha distrutto il villaggio, e l’uomo, che viveva in comunità, è diventato folla solitaria nelle megalopoli. La televisione ha ricostruito il «villaggio globale», ma non c’è il dialogo corale al quale tutti partecipavano nel borgo attorno al castello o alla pieve. Ed è cosa molto diversa guardare i fatti del mondo passivamente, o partecipare ai fatti della comunità^[vii].

Chiedeva quindi di discuterle «precisando se, a tuo avviso, in essa possa ravvisarsi un senso di “nostalgia” per il passato o l’esigenza, diffusa nella società contemporanea, di intessere un dialogo meno formale con la comunità circostante». Ora, come si vede dal testo allora proposto, il livello di astrattezza e riferimenti concettuali della prosa di un saggio Laterza è lontano da quello dei maturandi. Pieve poi è sostantivo che si riferisce a realtà esperite solo dalla popolazione settentrionale del nostro paese, di fatto un vero e proprio unicorno per esempio in Puglia, comunque in generale desueto. All’epoca, un sondaggino artigianale e domestico rivelò che quasi nessun professionista di una lenta città di provincia del meridione ne aveva idea. Basta dare una scorsa all’archivio delle tracce proposte negli ultimi vent’anni per capire che non si tratta di uno sfortunato caso isolato. In genere, le tracce chiedono di discutere con proprietà e chiarezza una lingua caratterizzata da un registro astrattamente specialistico, accademico-istituzionale, e, nel caso del 2007, di precisare anche un’eventuale presenza di nostalgia per situazioni esistenziali molto verosimilmente poco sperimentate e, comunque, richiamate dall’espressione comunità circostante. Credo che si possa essere tutti d’accordo nel ritenere che un testo di non agevole comprensione ben difficilmente potrà essere discusso con lingua chiara e appropriata.

Nelle successive pubblicazioni sui risultati davvero poco confortanti della ricerca – circa il 55% degli elaborati ricorretti non raggiungeva la sufficienza a fronte del 19% della correzione delle commissioni d’esame[viii] – non vi sono passaggi sulla correlazione tra la lingua delle tracce assegnate e la padronanza linguistica degli elaborati^[ix]. Eppure allora mi sembrò non difficile da intuire che, nel tema di cultura generale, come anche negli altri elaborati, il frequente caos dei connettivi e della subordinazione, l’inutilizzo quasi completo degli avverbi, l’inconsistenza degli argomenti, la precarietà del ragionamento e l’uso di aggettivi per lo più solo del tipo grande e bello dipendessero innanzitutto dalla poca familiarità con la lingua dei testi proposti. Nel 1967 i ragazzini di Barbiana avevano nitidamente spiegato che quella correlazione presiede inevitabilmente, e io direi per chiunque, ciascuno al suo livello, ad ogni possibile padronanza e chiarezza, e che tenerne conto fa la differenza tra l’italiano pensato per le élite e l’italiano voluto per tutti dalle Madri e dai Padri Costituenti:

A giugno del terzo anno di Barbiana mi presentai alla licenza media come privatista. Il tema fu: «Parlano le carrozze ferroviarie». A Barbiana avevo imparato che le regole dello scrivere sono: Aver qualcosa di importante da dire e che sia utile a tutti o a molti. Sapere a chi si scrive. Raccogliere tutto quello che serve. Trovare una logica su cui ordinarlo. Eliminare ogni parola che non serve. Eliminare ogni parola che non usiamo parlando. Non porsi limiti di tempo. Così scrivo coi miei compagni questa lettera. Così spero che scriveranno i miei scolari quando sarò maestro.
Ma davanti a quel tema che me ne facevo delle regole umili e sane dell’arte di tutti i tempi? Se volevo essere onesto dovevo lasciare la pagina in bianco. Oppure criticare il tema e chi me l’aveva dato. Ma avevo quattordici anni e venivo dai monti. Per andare alle magistrali mi ci voleva la licenza. Quel fogliuccio era in mano a cinque o sei persone estranee alla mia vita e a quasi tutto ciò che amavo e sapevo. Gente disattenta che teneva il coltello dalla parte del manico. Mi provai dunque a scrivere come volete voi. Posso ben credere che non ci riuscii. Certo scorrevano meglio gli scritti dei vostri signorini esperti nel frigger aria e nel rifrigger luoghi comuni^[x].

Claudio Giunta, coordinatore della parte letteraria delle Nuove Indicazioni, motivando nel suo blog le scelte fatte, seppure tra parentesi, scrive molto opportunamente, e con un bisogno di verità davvero apprezzabile, che «(la scuola è piena di cose che si scrivono ma non si fanno)»^[xi]. Perché, forte di questa fondamentale consapevolezza, non si è fermato a riflettere sul fatto che le sue Indicazioni sono un’eterotopia scolastica? A che è servita un’indagine sulla padronanza della lingua e sulla variabilità delle correzioni e valutazioni dei compiti di esame, se non se ne sono tenuti in nessun conto i risultati molto preoccupanti, se non si è indagato sulla genesi della scrittura infelice degli esaminandi e tanto meno si è considerata la croce dei commissari d’esame, stretti tra l’incudine della norma e il martello di dover correggere prove spesso desolate, abborracciate su tracce linguisticamente estranee? Senza andare lontano, sarebbe bastato prendere come bussola anche solo il vecchio adagio rem tene, verba sequentur! Le Nuove Indicazioni una lingua di riferimento ce l’avrebbero avuta per stilarne un profilo veramente padroneggiabile per tutti i liceali in uscita dalla scuola. I Costituenti vollero limare certosinamente la lingua della Costituzione perché il referente democratico della Carta si rispecchiasse nella sua manifestazione verbale. De Mauro più volte ha osservato come il novanta per cento del lessico della Costituzione italiana sia costituito da un vocabolario di base che appartiene al nucleo di maggiore frequenza e familiarità, e quindi di massima trasparenza, per la comunità dei parlanti. Soltanto 355 lemmi su 1357 vi sono estranei; le frasi sono brevi, in media di venti parole, con prevalente paratassi e rari casi di subordinazione complessa^[xii]. Non sono tutti gli studenti quei futuri cittadini, senza distinzione di classe, per i quali i Costituenti calibrarono quella lingua per tutti? Perché mai invece si chiede loro di essere padroni dell’italiano discutendo, per esempio, quella dei saggi Laterza? Quando si pensa alla lingua che tutti devono padroneggiare non dovrebbe valere innanzitutto il modello della Costituzione? Una lingua fattualmente padroneggiabile dopo tredici anni di studio, sulla quale ognuno, secondo le proprie possibilità, possa far germogliare la pianta sana della propria lingua di elezione e quindi la proprietà linguistica del proprio futuro personale e professionale. Porsi un tale obiettivo non vuol dire affatto abbassare il livello dei licei che tradizionalmente hanno anche il compito importante di preparare all’università e alle professioni. Vuole dire al contrario creare un tronco linguistico forte su cui è possibile innestare la crescita ordinata delle varietà di ciascuno secondo il comma 2 dell’articolo 4 della Costituzione, dando corso, alla lettera, anche agli articoli 2, 3 e 6.

Un elefante o due? – Le Nuove Indicazioni già dal titolo Lingua e letteratura italiana si presentano nettamente bipartite e curiosamente la bipartizione vi si manifesta anche con una diversa scelta stilistica. Claudio Marazzini, professore Emerito di Storia della lingua italiana dell’Università degli Studi del Piemonte Orientale ‘Amedeo Avogadro’ e Presidente onorario dell’Accademia della Crusca, ha coordinato la sezione sulla lingua che procede con passo austero. Claudio Giunta, professore ordinario di Lingua e Letteratura italiana dell’Università di Torino, in quella della letteratura usa un tono più interlocutorio a partire già dall’iniziale strafare. Il doppio cappello Perché studiare la lingua e Perché studiare la letteratura conferma l’impressione di trovarsi di fronte a due diverse discipline. A cosa serve questa spaccatura nei due tronconi degli apprendimenti da un lato pragmatici e grammatici e dall’altro letterari e storico-letterari? Nella parte della lingua si perseguirebbero forse di più gli universali e nella parte della letteratura di più il cosiddetto pensiero critico? Peraltro, senza nessuno sforzo programmatico, nelle prescrizioni finali relative alla lingua si fa tacitamente riferimento ad acquisizioni linguistiche desunte dal secondo tronco, senza contare i riferimenti a quelle delle altre discipline. Gli stessi estensori della sezione letteraria, con grande passione, per tutti e cinque gli anni, ripetono riflessioni di questo tenore:

‘studiare letteratura’ non significa imparare la biografia e la poetica degli autori, o la critica sugli autori, e neppure studiare a memoria le caratteristiche della tale o talaltra corrente letteraria. Significa leggere i testi, capire il loro senso complessivo, comprendere il significato delle parole che li compongono (corsivo mio)[xiii].

Se si intende leggere nell’accezione corrente di intendere la lingua di un testo, perché questo avvertimento così sentitamente ripetuto non ha spinto il documento verso una profonda revisione della scissione programmatica della disciplina? In altri passaggi della parte sulla lingua, si osservano analoghe incursioni o contraddizioni. Per esempio si anticipa che nell’analisi dei testi letterari si deve badare anche agli aspetti linguistici, però chissà perché solo per il secondo biennio:

Lo studente analizzerà i testi letterari non solo badando al contenuto, alla trama, al significato e al sistema culturale dell’autore, ma anche sviluppando la debita attenzione agli elementi linguistici (corsivo mio)[xiv].

Come che sia, la biforcazione dell’italiano in due discipline specialistiche, ognuna con le sue sottodisciplinette tipo antologia, narrativa, epica, Dante, saggio breve, ecc. ecc., è un vero problema: si traduce in libri di testo diversi, in ore di lezione rigidamente separate, in attività non comunicanti. In una simile gabbia disciplinare, con esiti didattici francamente grotteschi, è un’impresa preparare alla padronanza della lingua, ovvero farsi carico della paideia democratica dei futuri cittadini. Con una disciplina spaccata in due è evidentemente impossibile leggere effettivamente i testi e vederne viva la lingua nel contesto comunicativo fittizio modellato dall’autore tra chi parla e chi ascolta. La poesia «non è assolutamente altrove, non è un’altra lingua, è un’operazione nel linguaggio di tutti che però disattiva, rende inoperoso un certo uso del linguaggio», ricorda Giorgio Agamben^[xv]. Caproni, in un’intervista a Claudio Angelini del 1988, a partire dalla riflessione sulle esagerazioni correnti nella lingua comune, gli dice che nella sua poesia gli piace essere incisivo fino magari a scrivere con una parola sola «possibilmente tutto nominale … minor numero possibile di verbi e aggettivi»^[xvi]. La lingua d’uso, sembra spiegarci il poeta, è pennello e colori per gli scrittori. Leggerli non può prescindere dalla ricerca dei possibili sensi etici ed estetici del tracollo sintattico e semantico delle loro lingue.

Secondo Vygotskij, il pensiero verbale, all’origine di ogni possibile concettualizzazione, è un’area d’intersezione tra pensiero e linguaggio, in cui pensiero e linguaggio coincidono^[xvii]. Nei cinque anni di Liceo, dopo gli otto della scuola dell’obbligo, è in questa area indistinta nella mente degli studenti che vanno coltivati entrambi nella doppia declinazione della lingua e del pensiero critico. Diversamente, la paideia non si darà su nessun piano. Qualche liceale, per sua natura ingegnoso, attingerà senz’altro un buon livello in entrambi gli ambiti, ma di certo non tutti, anzi pochissimi.

Educare il pensiero verbale non è facile, richiede tempo e senso della misura. Affrancati da qualsiasi prospettiva specialistica, si tratterebbe di far vivere agli studenti viaggi nella lingua opportunamente predisposti secondo ritorni, ricorsivi e a spirale, delle capacità e dei concetti da esercitare. Per farli salpare verso il senso sarebbe cruciale l’iniziale esercizio dei sensi, sempre all’erta in tutti e in ognuno, senza distinzione di classe e di stili di intelligenza. Le sperimentazioni fatte testimoniano che non tutti i vissuti funzionano. Una futura benvenuta scienza della scuola, tra i campi di indagine, dovrebbe avere anche quello delle esperienze estetiche capaci di introdurre allo studio di specifici aspetti del pensiero verbale. Proprio a proposito de I promessi sposi, per fare un esempio, è capitato, durante il primo confinamento del 2020, di proporne la lettura ad alta voce di Roberto Corradino, pubblicata ogni giorno, capitolo dopo capitolo, sulla sua pagina Facebook. Un’incantevole alternanza di inflessioni popolareggianti, di azzeccata caratterizzazione linguistica dei personaggi e di momenti di algida distanza attoriale ha fatto entrare trionfalmente nel romanzo liceali del secondo anno, in un modo mai visto prima. Il tentativo successivo di fargli gustare l’incontro tra il padre provinciale e il conte zio con l’aiuto della magnifica lettura di Paolo Poli non ha invece suscitato alcuna risposta degna di interesse. Nella fase dell’immersione sensibile nel tema, i ragazzi risentirebbero in classe andamenti della lingua esperita nella vita, potendo percepire per mezzo di quelli più vicini quelli più lontani, cogliere la straordinaria ricchezza di entrambi e soffermarsi su questa per tutto il tempo necessario ad osservarla. Ad ogni tornante concettuale, grazie a delicati passaggi di metalessi narrative, li si guiderebbe, in punti chiave, nel salto di consapevolezza da attori del vissuto a coro che commenta l’esperienza in atto. Allora l’oggetto dell’osservazione e dello studio diventerebbe il codice da decifrare in tutte le mutazioni della scrittura e dell’interiorità e il modo con cui ci si sforza di decifrarlo. La storia parla di noi non solo per le cose che vi accadono, ma anche per lo sforzo di mettere a fuoco le cose che accadono e per lo sguardo su noi stessi che ci sforziamo di capirle. Tappa per tappa verrebbe approfondita la riflessione sulle osservazioni fatte, sui possibili perché del farsi della lingua nella bocca di ognuno e su come, dalla bocca, le espressioni riescano ad apparire mute e vive sulla pagina, cambiata radicalmente la forma; se ne articolerebbe una modulazione di possibili sensi, oltre che della diversa istanza paradigmatica della norma; si inviterebbero gli allievi in contesti comunicativi fittizi convenientemente selezionati a provarsi nel riconoscere temi e forme in qualche modo già sperimentati e nell’arrovellarsi su come la lingua diventi, per esempio in quelli letterari, inoperosa, misteriosamente autoriflessa, capace di parlare loro su piani altri della conoscenza.

Immancabilmente, di fronte a una lingua piena dell’esperienza sensibile della vita, la comunità di una classe, se disposta all’attitudine della ricerca, dispiega la felice urgenza di comprenderla. Si riempie del gusto di ragionare muovendo dalle singole letture soggettive alla negoziazione di intenti sottesi di pensiero. E giunge anche all’imperioso bisogno successivo di imparare a parlare del processo conoscitivo attinto, affinando in maniera naturale la metalingua di volta in volta necessaria. Non sarà proprio lo studio dello scarto tra pragmatica e grammatica il corrispettivo dello studio della stilistica? Romano Luperini scrive che «la storia della critica dimostra che le interpretazioni di un testo sono infinite. Ciò non significa però che esse siano illimitate»^[xviii]. Mi sono spesso domandata se al Liceo, dove ho insegnato per quarant’anni, e in generale a scuola per tutte le discipline, l’esercizio più democratico e costituzionale per apprendere a padroneggiare la lingua e insieme il suo portato concettuale non stia proprio in una siffatta armonia della classe protesa verso il medesimo obiettivo, ogni studente secondo la propria irripetibile sensibilità. Far studiare sui libri senza dare la possibilità di interloquire con questioni già linguisticamente e concettualmente affrontate, porta solo in pochi casi fortunati allo sviluppo di un pensiero critico autonomo, nella stragrande maggioranza alla cultura della ripetizione più o meno brillante di quello altrui, quasi sempre meno.

Sposi e lingue promessi – Nella conclusione del paragrafo Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze relativi alla letteratura del primo biennio, si legge una riflessione sull’opportunità della lettura de I promessi sposi al secondo anno:

Quanto a Manzoni, è debito ricordare che I promessi sposi entrano nei programmi scolastici negli anni Settanta dell’Ottocento perché si vuole affiancare ai modelli di prosa tre e cinquecenteschi un «classico contemporaneo». Com’è evidente, I promessi sposi non sono più un “classico contemporaneo”. Al secondo anno del biennio, a discrezione dell’insegnante, in alternativa al romanzo di Manzoni sarà pertanto possibile far leggere integralmente agli studenti altri libri meno complessi dal punto di vista linguistico (per esempio quelli elencati nelle righe precedenti), rimandando la lettura dei Promessi sposi, in forma integrale o per brani, al quarto anno del percorso di studio, quando si affronta la letteratura dell’epoca di Manzoni[xix].

Non appena la Bozza delle Nuove Indicazioni per il Licei è stata pubblicata per una fase transitoria di riflessione e revisione, questo passaggio ha suscitato un caldo dibattito a favore o contro. Colpisce che i libri meno complessi elencati nelle righe precedenti, dopo anche la proposta di un anticipo di testi del Medioevo, siano opere di Moravia, Palazzeschi, Brancati, Fenoglio, Pavese, Carlo Levi, Primo Levi, Morante, Ginzburg, Calvino, Sciascia, Parise, Pasolini, Romano, Pontiggia. Poche righe prima si era invece sottolineata l’utilità, a proposito del primo biennio, di partire da testi come le canzoni «che si suppone siano più familiari agli studenti»^[xx]. Il consiglio pur buono, rivela però l’idea di una familiarità di superficie intesa come noto. A stare a quanto si legge, a I promessi sposi mancherebbe una familiarità di lingua. La lingua manzoniana pare agli studenti oggi piuttosto astrusa. È vero, sebbene, come accennato, la leggibilità aperta da una lettura ad alta voce capace di incantare farebbe pensare anche ad altro nell’attuale tornante tra scrittura e nuova auralità, visibilmente in atto nel modo di pensare degli studenti da almeno venticinque anni. Certo, tocca all’insegnante capire se sia adeguato e possibile ambientare in un’opera esplorazioni a tutto tondo e se si sia individuata un’esperienza estetica tale da accendere i sensi di ogni studente e rendere per ciascuno familiare l’opera e la sua lingua eventualmente lontana. Così fa Marco Martinelli, glorioso regista di centinaia di giovani alle prese con la messa in vita di classici tra i più apparentemente morti, Pierini dei licei insieme a Uragani delle scuole di Scampia e di altre ancor più abbandonate periferie. All’obiezione che i classici sono noiosi risponde che non lo sono, che sono vivi, se si è in grado di interrogarli:

Sento già l’obiezione: i classici sono noiosi. Non è vero, ma è vero che così li percepiscono tutti, o quasi, gli adolescenti. E anche tanti adulti. Dipende allora da come li possiamo raccontare, da come li facciamo vedere. Bisogna saper resuscitare i classici, immaginarseli quando ancora non erano classici, quando neanche loro sapevano di essere dei classici, immaginarseli quindi da vivi, da ragazzini, da ribelli e insoddisfatti e scalpitanti, polemici e indisponenti, come spesso erano stati quegli esseri umani che oggi, nell’immaginario di tanti, sono solo un nome bislacco e un busto in un museo, muto e inutile. Se lo interroghiamo, se sappiamo interrogarlo, quel marmo comincia a parlarci[xxi].

Lo scorso ottobre, per la Settimana della Lingua Italiana nel Mondo, Marco Martinelli e Ermanna Montanari, ospiti dell’Ambasciata italiana e del Dipartimento di Italianistica dell’Università di Ankara, lo hanno mostrato ancora una volta. Hanno allestito, in poche ore, con ventisette studenti turchi, un’apertura scenica del Purgatorio dei poeti tratto dalla Commedia. Gli studenti hanno trovato e messo in Dante se stessi recitando in turco e in italiano insieme. I giovani spettatori loro colleghi si sono commossi alla vista dell’intensa e rigorosa messa in vita del nostro grande classico. Nei venti minuti dell’apertura, attori e spettatori insieme hanno fatto accadere l’evento del viaggio dal buio alla luce, lì, nel remoto altopiano del deserto anatolico. Dante è difficile, la sua lingua talvolta quasi incomprensibile, per i turchi di fatto inavvicinabile. Ma Martinelli giocando con il ma del «ma per trattar del ben ch’i’ vi trovai», in turco amà, e di nuovo ama e amore in italiano, con umiltà e infinita sapienza ve li ha fatti penetrare accendendo un eros irruente nei loro corpi compressi. Rumeysa, una delle studentesse, ha poi scritto che per lei era stata una cosa nuova e strana, e che la paura e l’eccitazione provate durante le prove erano misteriosamente scomparse al momento di vivere la Commedia davanti e con gli spettatori.

In una classe di Liceo, laddove le classi sono uno spaziotempo molto simile a quello di un teatro, la paideia democratica della lingua deve tener per forza conto di entrambi i processi della conoscenza sensibile e noetica di Dioniso e di Apollo. Non può prescindere dall’enthousiasmos del dio giovane che è dentro e dalla sua potenza che sola può aprire a tutti i giovani dei licei, e della scuola in genere, la strada della conoscenza a distanza del dio lykeios. L’esperienza dionisiaca dei sensi e del corpo necessariamente vi precede e fonda la maturazione del pensiero verbale e della noesi. Nell’Iliade, il poema del furioso dolore dell’eroe giovane e dionisiaco destinato a morte necessaria da Apollo, Achille, dopo una resistenza lunga diciannove libri prima di consegnarsi al passaggio estremo, nel grandioso furore della sua prima e ultima immensa battaglia, lui, uomo, si trova inopinatamente a rincorrere il dio in fuga, dimentichi entrambi, in un infinitesimale frattempo, del destino ripetuto a martello per quasi dodicimila versi. Nel poema della città nascente, ritornerà uomo fatto travestito da Odisseo, apollineo e dall’ingegno multiforme. Nei primi anni Ottanta, a lezione di filologia, Canfora, sulla scorta di Diego Lanza, spesso ci ricordava che leggere vuol dire rileggere, riconoscere qualcosa che è già dentro: ad Atene i bimbi imparavano a leggere compitando i versi dell’Iliade dopo averli prima ascoltati durante le feste dai rapsodi e poi via via mandati a memoria.

A Barbiana Lorenzo Milani, che per consapevole scelta democratica insegnava l’italiano tutto insieme, non mancava di seguire il criterio della familiarità inteso come urgenza politico-sentimentale. Nella scrittura di Lettera a una professoressa – per Pasolini, pur dubbioso su alcuni aspetti dell’opera, «uno dei più bei libri che io abbia letto in questi ultimi anni: un libro straordinario, anche per ragioni letterarie»^[xxii] – accompagna i ragazzini a dare parola a un sentimento caldissimo. La scelta stilistica aspra e petrosa, a restituire nella lingua le ferite delle bocciature agli esami, è evidente sin dall’incipit lapidario: «Cara signora, lei di me non ricorderà nemmeno il nome. Ne ha bocciati tanti»^[xxiii]. Scaturisce dalla minuziosa ricerca di una lingua che rappresenti fattualmente il confronto tra la pienezza rigorosa del metodo di studio praticato a Barbiana e la vacuità di quello della scuola pubblica. La forma della lettera risponde anch’essa al criterio della familiarità; è esercizio di scrittura tra i più praticati dagli adolescenti, intermedio tra la vita e la finzione, tra l’oralità e la pagina, la testualità oggi sicuramente più esperita nella forma breve del messaggio e del post. Rimando per questa cruciale questione alla lettura dei mirabili percorsi di italiano insegnato tutto insieme a partire da quelli sulla messaggeria, costruiti da Maria Piscitelli insieme alle maestre del Cidi di Firenze, riferimenti ineludibili per cominciare infine a pensare e formalizzare un’epistemologia scolastica democratica dell’italiano^[xxiv]. Quella straordinaria lettera è quindi non solo una limpida accusa, mai perdonata, alla scuola pubblica italiana degli anni Sessanta infedele al mandato costituzionale. È la lucida illustrazione del farsi all’unisono della lingua e del pensiero mentre una comunità di studio e ricerca vive la propria formazione e, insieme, un metodo di apprendimento della padronanza.

Ne I promessi sposi, che a ben vedere «si situa dentro una biblioteca», non c’è una sola lingua, c’è una babele di lingue in cui un giovane in formazione si perde, non molto diversamente dai nostri studenti. Nel libro la promessa meravigliosa di ritrovare la famiglia perduta va di pari passo con quella di trovare una lingua che possa sanare la separazione tra il mondo della parola e quello del reale se esiste. La giovinezza, per statuto, sperimenta una tale babele esistenziale e linguistica, come testimoniano i preziosi graffiti nei bagni e sui banchi, o le ormai purtroppo desuete scritte dei bigliettini sottobanco. Renzo, come un qualunque nostro studentello, seduto sui gradini della cappella al centro del lazzaretto, sconfitto dai tanti agguati delle lingue del mondo malamente affrontate, articola una misteriosa lingua salvifica, sconosciuta agli adulti, non abbastanza grandi per sentirne compassione senza disprezzo.

[…] una preghiera, o, per dir meglio, una confusione di parole arruffate, di frasi interrotte, d’esclamazioni, d’istanze, di lamenti, di promesse: uno di que’ discorsi che non si fanno agli uomini, perché non hanno abbastanza penetrazione per intenderli, né pazienza per ascoltarli; non son grandi abbastanza per sentirne compassione senza disprezzo^[xxv] .

Il quadretto finale compie la promessa di maritare gli sposi, ma non del tutto quella di maritare la lingua al pensiero, affrancarla dall’immoralità della sfilata di lingue bifide esposte ad ogni stazione della biblioteca: per l’analfabeta del nostro scrittore, la scrittura resta, preoccupantemente, una birberia. Se si valuta possibile, per i nostri giovani, forti della loro confusione di parole arruffate e esperti di ambiguità sentimentali e linguistiche, un viaggio nelle peripezie del romanzo potrebbe rivelarsi un lungo, complesso e delicato processo di avvicinamento ad una lingua e a una società altre e lontane.

Senso e sensibilità – Cacciari in Scuola è politica, commentando un passaggio del dialogo platonico sulle Leggi, insiste a lungo sulla necessità che la retta educazione per il pais, il giovinetto dai 14 ai 18 anni su per giù, non si fondi sulle facoltà noetiche, ma sulla sensibilità e sui sentimenti immediatamente posseduti ricordando che « anche il senso è senso »[xxvi]:

Il giovane deve essere educato in base alla sua sensibilità, egli ha in sé la potenza per apprendere, anche attraverso le proprie facoltà noetiche, per apprendere anche le discipline diciamo scientifiche, i saperi particolari, ma tutto ciò lo ha in potenza. L’educazione deve portare questa potenza alla forma, ma come fa, quali sono gli strumenti che ha per far passare queste facoltà in potenza alla forma, all’atto? Bisogna partire appunto da ciò che per il fanciullo riveste la massima importanza, come avete sentito, quei sentimenti che il fanciullo possiede immediatamente e bisogna far sorgere, facendo leva su quei sentimenti, naturalmente, avversione al brutto e all’ingiusto e amore per il bello e per il giusto, questo è il fine essenziale dell’educazione […] bisogna creare le basi cioè di un ethos, questa è l’educazione, di un ethos, sede. Su quella sede staranno poi i saperi particolari[xxvii].

L’insistenza sui sentimenti, su ciò che il fanciullo possiede immediatamente, per portare la potenza dei saperi particolari, presente in ognuno, alla forma della padronanza, all’atto, rivela evidentemente l’ethos democratico della paideia descritta. L’esperienza sensibile del bello e del brutto appartiene indistintamente a tutti e ognuno desidera esplorarla parlandone, e poco importa se all’inizio è solo un balbettio. Impossibile per la scuola della Costituzione non aderire alla riflessione cacciariana.

Nell’Introduzione del romanzo Manzoni, constatata già allora l’oggettiva indeterminatezza della «lingua italiana», al momento di rifare la dicitura dello scartafaccio, si pone il problema di quale contromodello di lingua possa dare alla riconosciuta bellezza della storia un’espressione corrispondente: «che dicitura vi abbiam noi sostituita?».  L’agile e corrente lingua trovata si fa nel farsi della scrittura, mentre lui stesso si interroga sulle possibili obiezioni, mandate a spasso ogni volta dal loro non «badare ai fatti e ai princìpi su cui il giudizio doveva esser fondato»:

avevam proposto di dar qui minutamente ragione del modo di scrivere da noi tenuto; e, a questo fine, siamo andati, per tutto il tempo del lavoro, cercando d’indovinare le critiche possibili e contingenti, con intenzione di ribatterle tutte anticipatamente[xxviii].

Una lingua della scuola per così dire maritata al pensiero non sarebbe molto diversa. In un andirivieni ben allestito tra la familiarità del dentro e l’alterità sociale e culturale della lingua della cittadinanza, verrebbe facendosi nella vita rivissuta nella classe, e, su una tale scena, nel farsi, proverebbe a riflettere su se stessa e a spiegare come è fatta e come fa a farsi. Crescerebbe insieme alla vita degli allievi, badando ai fatti e ai princìpi, di pari passo con lo sviluppo delle loro capacità noetiche, dalla pianta forte di ogni diversa lingua materna, in ariose e pazienti giravolte di esplorazioni conoscitive. La IV Tesi spiega in termini di pedagogia linguistica efficace quale potrebbe essere nel suo farsi:

Una pedagogia linguistica efficace deve badare a tutto questo: cioè al rapporto tra sviluppo delle capacità linguistiche nel loro insieme (tesi llI) e sviluppo fisico, affettivo, sociale, intellettuale dell’individuo (tesi lI), in vista dell’importanza decisiva del linguaggio verbale (tesi I).
La pedagogia linguistica efficace è democratica (le due cose non sono necessariamente coincidenti) se e solo se accoglie e realizza i principi linguistici esposti in testi come, ad esempio, l’articolo 3 della Costituzione italiana, che riconosce l’eguaglianza di tutti i cittadini «senza distinzioni di lingua» e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli ostacoli che vi si frappongono, come traguardo dell’azione della «Repubblica» […] è sulla scuola che, in modo dominante, anche se non esclusivo, devono concentrarsi gli sforzi per avviare un diverso programma di sviluppo delle capacità linguistiche individuali, uno sviluppo rispettoso ma non succubo della varietà, secondo i traguardi indicati, ripetiamolo, dagli articoli 3 e 6 della Costituzione[xxix].

Nella Lettera ai giudici, ritorna l’idea di una lingua che cresce insieme alla vita e al pensiero, a cui certamente le Dieci tesi guardarono:

Anche le lettere ai cappellani e ai giudici son episodi della nostra vita e servono solo per insegnare ai ragazzi l’arte dello scrivere cioè di esprimersi cioè di amare il prossimo, cioè di far scuola ^[xxx].

Nel paragrafo Come maestro è ancora più chiaro che l’italiano della paideia democratica del cittadino può sorgere solo in lezioni indistinte di vita e di lingua:

Ora io sedevo davanti ai miei ragazzi nella duplice veste di maestro e di sacerdote e loro mi guardavano sdegnati e appassionati […] E avevano anche intuito che ero ormai impegnato a dar loro una lezione di vita. Dovevo ben insegnare come il cittadino reagisce all’ingiustizia. Come ha libertà di parola e di stampa […] Abbiamo dunque preso i nostri libri di storia (umili testi di scuola media, non monografie da specialisti) e siamo riandati cento anni di storia italiana in cerca d’una «guerra giusta». D’una guerra cioè che fosse in regola con l’articolo 11 della Costituzione. Non è colpa nostra se non l’abbiamo trovata^[xxxi].

Nelle Nuove Indicazioni, le due diverse prospettive accademiche del linguista e del critico letterario, nonostante i vari incroci, confermano la tradizione inattuale della padronanza indeterminata dell’italiano prescritta ai liceali, lontanissima da quella maritata della retta cittadinanza. Esattamente come nella stragrande maggioranza dei libri di testo, lunghi elenchi e buoni consigli le occupano insistendo con l’avvertenza di aggiungere una cosa ad un’altra, una cosa separata dall’altra: «all’antologia verranno affiancate letture integrali di libri, per incentivare l’abitudine e l’allenamento alla lettura»[xxxii] e «l’insegnante dedichi almeno una lezione (o un ripasso), all’inizio di ogni ciclo scolastico, all’uso consapevole dei vocabolari»[xxxiii]. Una tale parola programmatica potrà mai dare vita ad una lingua e a un liceo della retta educazione, potrà mai accompagnare i Licei nel gravoso compito costituzionale assegnato? Il Liceo, la scuola superiore, la scuola tutta, sono però a loro volta molto lontani dal poter raccogliere la sfida di fondare la propria scienza, nello specifico quella dell’apprendimento scolastico dell’italiano. Il fervore degli anni Settanta, prolungatosi almeno fino al Duemila, ha prodotto tanta ricerca e sperimentazione in questa direzione. Ma la scuola, luogo innanzitutto del dialogo e dell’oralità, non ha mai generato un sapere teorico in grado di fondare un’epistemologia scolastica e democratica delle discipline. Se una sperimentazione si è rivelata proficua, ha talvolta dato fattivamente corso a buone pratiche didattiche, riconoscibili qua e là nei consigli delle Nuove Indicazioni. I risultati raggiunti non hanno però mai assunto una forma teorica specifica, guadagnato spazio scientifico di sedimentazione e discussione, nobiltà di sapere, salvo rari felici casi^[xxxiv]. Qualcosa alla scuola in questi ultimi venticinque anni è definitivamente sfuggito, anche se mentre accadeva non sapevamo cosa – o forse lasciavamo fare, come in una nitida memoria radiografica di Annie Ernaux. I libri di testo adoperati in classe continuano ad essere quasi sempre improntanti ad un elenco catalogico di contenuti disciplinari secondo l’epistemologia accademica della ricerca. La normativa spinge le nuove generazioni degli insegnanti verso un sempre più pesante grigiore burocratico. La scuola resta di fatto un’istituzione minorenne, impossibilitata ad assumersi la responsabilità del proprio mandato e della propria professionalità. Se non per questo, perché sarebbe allora il luogo in cui molte cose si scrivono, ma tutt’altre si fanno? Il risultato dell’incoerenza prospettica non va cercato lontano. È esperienza quotidiana di ognuno la sciatteria linguistica pubblica e privata e l’avanzare impetuoso di un vigoroso neovolgare, di pari passo con l’infragilimento del pensiero dialettico e dell’affermazione prepotente della retorica e del pensiero associativo. Con buona pace dei maestri disobbedienti e della loro ricerca di un possibile vero scolastico.

___

^[i] Nuove Indicazioni nazionali per i Licei, https://www.mim.gov.it/-/pubblicato-il-testo-delle-nuove-indicazioni-nazionali-per-i-licei- , da ora in poi NIN, p.1.

^[ii] art. 17 del DL del 13 aprile 2017, n. 62.

^[iii] NIN, pp.4 -5.

^[iv] Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti di Roma nato nel 1972 e diventato nazionale nel 1979 e Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica nato nel 1973.

^[v] https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-linguistica-democratica/

^[vi] https://www.edscuola.it/archivio/cronologia/0627.html

^[vii] Ibidem.

[viii] Rilevazione apprendimenti prova scritta d’italiano, a cura dell’invalsi e dell’Accademia della Crusca, p. 54.

^[ix] Si ricordano Gruppo di lavoro Invalsi – Accademia della Crusca, Rilevazione Apprendimenti Prova Scritta Italiano – RACCOLTA MATERIALI E ANALISI DEI DATI SESSIONE 2007; Lina Grossi, « La Ricerca», 30 giugno 2015.

^[x] Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice fiorentina, Firenze 1976.

^[xi] Sulle Indicazioni nazionali/2 (più ampiamente) di Claudio Giunta, 25 Aprile 2026.

^[xii] Jaqueline Visconti, La lingua della costituzione, tra lessico e testualità, « Rivista », N°: 3/2022, 29/08/2022

[xiii] NIN, p. 2.

[xiv]Ibi, p. 4

^[xv] Giorgio Agamben, Che cos’è la poesia?, https://www.youtube.com/watch?v=Mh_-BlNVVQM (trascrizione mia).

^[xvi]Claudio Angelini, Oltre la parola. Intervista a Giorgio Caproni, «L’aquilone», Rai Uno, 1988,  https://www.youtube.com/watch?v=zvwy3A3Iy-k (trascrizione mia).

^[xvii] Lev Vygotskij, Pensiero e linguaggio, ( a cura di Luciano Mecaccci) Bari, Laterza, 1990, p. 118.

^[xviii] Romano Luperini, La critica, la scienza e l’ermeneutica, https://www.italianisti.it/pubblicazioni/atti-di-congresso/letteratura-e-scienze, p.2.

[xix] NIN, p.6

^[xx] NIN, p.5.

[xxi] Marco Marttinelli, Aristofane a Scampia, Milano, Ponte alle Grazie, 2016.

^[xxii] Pier Paolo Pasolini, La cultura contadina della scuola di Barbiana – «Momento», IV, 15-16, gennaio 1968. https://pasolinilepaginecorsare.blogspot.com/2022/01/pier-paolo-pasolin-la-cultura-contadina.html?m=10

^[xxiii] Lettera a una professoressa

^[xxiv] https://www.fucinadelleidee.eu/

^[xxv] Alessandro Manzoni, I promessi sposi, capitolo XXXVI.

[xxvi] Massimo Cacciari, La scuola è politica, incontro del ciclo «Scholé. Per la formazione dei cittadini» a cura di Ivano Dionigi, https://www.youtube.com/watch?v=jp7abVgdzg4, min. 27 (trascrizione mia).

[xxvii] Ibidem.

[xxviii] I promessi sposi, Introduzione.

[xxix] https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-linguistica-democratica/

^[xxx] Lorenzo Milani, Lettera a Nadia Neri, https://www.radiomugello.it/blog/la-lettera-a-nadia-di-don-milani/

^[xxxi] Lorenzo Milani, Lettera ai giudici, https://sites.units.it/cusrp/presentazioni/milani_giudici.html

[xxxii] NIN, p. 3.

[xxxiii] Ibi, p. 2.

^[xxxiv] Cfr. per esempio, Carlo Fiorentini, Rinnovare l’insegnamento delle scienze. Aspetti storici, epistemologici, psicologici, pedagogici e didattici, Roma, Aracne, 2018.

di Andrea Carloni

I. L’illusione dell’anagrafe laica

Un malinteso di fondo domina il dibattito contemporaneo sull’ateismo — un errore di prospettiva che accomuna, paradossalmente, credenti e non credenti: l’idea che per essere atei sia sufficiente non avere fede in Dio, disinteressarsi alla religione, oppure che l’ateismo sia un punto d’arrivo, una conquista intellettuale da appuntarsi al petto dopo aver scalato le vette del razionalismo scientifico o del disincanto filosofico. Scienziati e saggisti come Richard Dawkins o Sam Harris hanno costruito un’intera impalcatura teorica su questo presupposto: l’emancipazione da Dio sarebbe un processo lineare di alfabetizzazione laica. Si studia, si comprende la natura, si demistifica il dogma e, finalmente, si diventa atei.

Questo impianto crolla davanti a una constatazione tanto banale quanto radicale: nessuno di noi è nato pronunciando il nome di Dio. Quando veniamo al mondo non possediamo dogmi, non conosciamo le Scritture, non siamo cattolici, musulmani o indù. Non abbiamo memoria del sacro né percezione del trascendente. In quell’innocenza originaria siamo tutti, senza eccezione, strutturalmente atei. Ma quell’ateismo primordiale non è una medaglia al valore razionale: è un’adesione immediata e nuda alla materia, un’innocenza che precede ogni scelta. È la nostra preistoria privata.

Il vero problema filosofico, allora, non è capire come si possa diventare atei oggi, ma comprendere come abbiamo fatto a smettere di esserlo — e se quell’analfabetismo divino, una volta perduto, sia in qualche modo recuperabile.

II. Il morso del Verbo: come il linguaggio crea Dio

Se l’infanzia è la patria dell’ateismo puro, il linguaggio ne è l’esilio definitivo. Nel prologo del Vangelo di Giovanni si legge: “In principio era il Verbo“. Da un punto di vista antropologico e cognitivo, questa affermazione custodisce una verità letterale: Dio entra nell’orizzonte umano solo attraverso la parola.

Prima che l’infante acceda al linguaggio, la sua partecipazione alla realtà non è codificata in simboli. Il mondo è una presenza muta e densa. Come scrive Jean-Paul Sartre nella sua autobiografia Le parole:

“Prima delle parole, c’erano le cose, dense e mute… Poi sono venuti i nomi, e il mondo si è squarciato.”

Il linguaggio introduce la fessura della separazione: dà un nome alle cose, le categorizza, le astrae: è la nascita dello storytelling, della narrazione. E nel momento stesso in cui l’essere umano diventa capace di raccontare ciò che non vede, di dare un nome all’assenza, il concetto di Dio penetra dentro di lui come un passeggero clandestino sul treno della parola. Anche senza trasmissione familiare o confessionale, imbattersi nell’idea di una forza ordinatrice o di un principio divino sarebbe comunque, prima o poi, inevitabile.

A questo punto l’adulto che cerca di liberarsi di Dio potrebbe commettere un errore ingenuo: cercare il silenzio, tentare di estromettere la parola, convinto che uscendo dal Verbo si possa uscire da Dio.

Ma il silenzio non basta. I mistici di ogni epoca lo hanno dimostrato: l’abbandono della parola, la cosiddetta “teologia negativa”, non è negazione di Dio, bensì il suo massimo cortocircuito amoroso — il silenzio davanti all’ineffabile. Lo specchio del linguaggio ci ha ormai modificati in profondità, antropologicamente. Non si può dimenticare come si va in bicicletta, così come l’occhio alfabetizzato non può fare a meno di leggere le lettere di un’insegna luminosa: allo stesso modo, l’uomo post-linguistico non può semplicemente “decidere” di svuotarsi. Il silenzio dell’adulto è gravido di simboli; non sarà mai il silenzio vuoto e pulito del neonato.

III. Il fallimento del distacco favolistico

Un’altra via di fuga tentata dall’ateismo contemporaneo è quella che potremmo definire “il distacco favolistico”. Molti intellettuali suggeriscono di trattare le religioni al pari del sistema educativo delle favole: leggiamo Pinocchio o le fiabe di Esopo, ne traiamo un insegnamento morale, ma non per questo crediamo all’esistenza reale del burattino o della volpe parlante. Perché non fare lo stesso con la Bibbia o i miti della creazione?

Questa soluzione pecca di superbia intellettuale. Sottovaluta l’arma più potente e pericolosa della mente umana: l’inevitabile attitudine all’immedesimazione. Quando guardiamo un film o ascoltiamo una storia, attiviamo quella che il poeta Samuel Taylor Coleridge definiva:

“…quella sospensione volontaria dell’incredulità per il momento, che costituisce la fede poetica.”

Per la durata della rappresentazione noi crediamo davvero. Piangiamo per la morte di un personaggio che sappiamo fatto di pixel o d’inchiostro, o almeno temiamo per lui, speriamo con lui. Sospendiamo il dubbio. Se la nostra mente è così strutturalmente vulnerabile all’incanto della finzione — al punto da arrendersi fino ai titoli di coda — come possiamo pensare di restare freddi e distaccati di fronte alla più grande, drammatica e totalizzante narrazione mai proposta dall’umanità?

Finché l’uomo rimarrà una creatura capace di farsi catturare dalle storie, l’ateismo inteso come pura indifferenza o distacco estetico resterà un mito per accademici. Non si può essere atei finché si è capaci di immedesimarsi in un racconto: l’attitudine alla credenza si riattiverà sempre.

IV. L’equivoco della conversione laica: la trappola del nichilismo

Se l’ateismo non può essere un ritorno spontaneo all’innocenza, né può limitarsi al distacco estetico delle favole, l’adulto si trova davanti a un vicolo cieco. Spesso, nel tentativo di darsi uno statuto, l’ateismo moderno si organizza in un codice di pensiero. Ma proprio in questo passaggio si compie un gesto che ha, paradossalmente, la stessa struttura della conversione religiosa. Dire “passo dal cattolicesimo all’ateismo” significa trattare l’ateismo come una nuova professione, un vestito ideologico da indossare.

Delimitarlo in una serie di disposizioni rigide — il razionalismo assoluto, lo scientismo, etc. — significa ridurlo a un’altra variante di religione laica, non diversa da certe discipline orientali non deiste. Ma la realtà è ancora più scettica di così: non tutte le persone razionali sono atee, né lo sono tutti gli scienziati. Persino l’empirista più disincantato deve fare uno sforzo ricorrente per persuadersi che il cielo è in realtà nero come la pece, e non azzurro come i riflessi atmosferici glielo fanno apparire.

Il vero pericolo di questo ateismo “codificato” è una sorta di pan-nichilismo. La mente umana, alfabetizzata e strutturata dal linguaggio, non tollera il vuoto assoluto. Se ci si limita a svuotare il cielo da Dio senza modificare l’attitudine alla credenza, la fede non scompare: si sposta semplicemente da una destinazione all’altra. L’ateo dogmatico smette di credere in Dio per finire a credere in “tutto il resto” — in sé stessi, nelle proprie radici, nell’infallibilità del Progresso, nello Stato o nel Capitale, nella Tecnica come nuova provvidenza, e via discorrendo.

Lo stesso filosofo ateo contemporaneo John Gray sostiene, in buona sintesi, che il mondo moderno non è meno religioso di quello antico; ha solo frammentato i suoi dèi in idoli secolari.

Dunque questo ateismo di superficie non libera l’individuo: ne cambia solo il padrone. Atei non si diventa, perché la struttura mentale della fede non può essere cancellata con un colpo di spugna razionalista.

V. La rivelazione del vuoto: il verbo che cancella Dio

Se non si può abbandonare la credenza, una via d’uscita potrebbe essere non la sottrazione del sacro, ma il suo sconvolgimento — la sua reinterpretazione radicale. Non si tratta di distruggere l’edificio religioso dall’esterno con le formule fredde della scienza, ma di spingerlo fino al suo estremo cortocircuito interno: estromettere Dio della nostra stessa religione, rendere la Rivelazione non più l’annuncio della sua esistenza, ma la rivelazione cosmica della sua assenza.

Per comprendere questa svolta, il saggio contemporaneo deve abbandonare le scorciatoie dell’esistenzialismo classico. Non basta “immaginare Sisifo Felice” nella sua condanna assurda, perché l’eroe di Camus resta comunque un’immaginazione poetica, una finzione intellettuale. Bisogna invece guardare al cuore del mito occidentale: la figura di Cristo.

Nelle ultime ore sulla croce, il Nazareno urla una frase che squarcia la storia della teologia: “Dio mio, Dio mio, perché mi hai abbandonato?”. In quel preciso istante, secondo la lettura del filosofo Slavoj Žižek, accade qualcosa di unico nel panorama delle religioni mondiali. Non è un uomo che dubita; è il messia stesso che fa esperienza dell’ateismo. Sulla croce la trascendenza si svuota dall’interno: Cristo muore non come messaggero di Dio, ma come profeta radicale della sua assenza.

In alcuni saggi come La mostruosità di Cristo o Come diventare veri materialisti, Žižek asserisce che “ciò che muore sulla croce non è il rappresentante di Dio sulla terra, ma il Dio trascendente stesso”.

Cristo diventa così la figura paradossale che annuncia la solitudine dell’uomo. La Buona Novella, riletta attraverso questo malinteso illuminante, non promette una salvezza ultraterrena, ma rivelerebbe il segreto più spaventoso e liberatorio: “Non c’è nessuno lassù, siete rimasti soli. Siete voi i custodi dei vostri fratelli”.

L’ateismo maturo, allora, realizza l’annuncio che per secoli non avevamo osato cogliere nei testi sacri. È l’illuminazione che arriva per equivoco, al termine della liturgia della storia: la messa è finita, il cielo è vuoto. È il grande meriggio di cui parlava Nietzsche in Così parlò Zarathustra, il momento in cui l’umanità si emancipa definitivamente dai suoi stessi spettri:

“Morti sono tutti gli dèi: ora vogliamo che il superuomo viva.“

Ma è proprio a questo punto, dopo che gli dèi sono stati dichiarati morti e la liturgia è terminata, che l’uomo adulto si scontra con il limite invalicabile della sua stessa mente.

VI. L’impossibilità dell’oblio: la condanna della memoria

La proclamazione della morte di Dio, la fine della messa, non risolvono il problema biologico e psicologico dell’individuo. Possiamo anche aver compreso l’equivoco della Rivelazione, ma la nostra mente — ormai alfabetizzata, cresciuta nel Verbo e strutturalmente condannata all’immedesimazione favolistica — non può semplicemente resettarsi.

L’unico modo autentico per essere radicalmente atei, per guarire dalla tendenza alla fede, sarebbe un oblio totale: dimenticare definitivamente Dio. Cancellare l’idea stessa di un ordine millenario, annullarne ogni risonanza conscia e inconscia.

Ma questo non è possibile. Una volta che il codice del sacro è entrato in noi attraverso il linguaggio, rimane come una cicatrice cognitiva. Anche l’ateo più convinto, per farsi trasportare da un bel romanzo, ha bisogno — seppur temporaneamente — di credervi; e quando spera contro ogni logica, o cerca un senso nel dolore, sta riattivando quella stessa struttura di affidamento e credenza che ha generato le religioni. Non possiamo dimenticare Dio, né possiamo annullarne il ricordo con un atto di volontà razionale. Possiamo farlo, al massimo, per periodi circoscritti — mai definitivamente. La nostra mente post-infantile è un tempio sconsacrato, le cui mura portanti sono ancora modellate sulla forma di una qualche preghiera.

VII. Conclusione: l’anamnesi della misconoscenza

Se l’oblio è impossibile e la conversione laica è solo una trappola ideologica, qual è dunque l’unica strada concessa all’individuo per abitare l’ateismo, oggi? Probabilmente una prassi intima, un esercizio di scavo archeologico che rovescia la direzione del pensiero: l’ateismo come anamnesi della misconoscenza.

Non potendo dimenticare Dio, l’adulto deve sforzarsi di ricordare il tempo in cui non lo conosceva ancora. Deve rivolgere la memoria alla propria preistoria, a quei primi anni di vita che sono stati gli unici, veri, autentici momenti atei della nostra esistenza — un’esperienza pura che ci ha accomunato tutti, prima che le parole dei genitori, degli insegnanti o degli amici ci disponessero in recinti confessionali.

Occorre ricordare noi stessi prima del linguaggio, quando la nostra partecipazione alla realtà non era ancora codificata in simboli. In quell’infanzia remota l’adesione al mondo era immediata, nuda e pulita. Non avevamo un dio a guidarci, perché non avevamo il vuoto della parola da colmare con un nome sacro. Le cose erano cose, e la carne era carne.

Il filosofo Giorgio Agamben, in Infanzia e storia, definisce questo stato come un’esperienza originaria, muta, prima del soggetto, cioè prima del linguaggio.

L’ateismo più che una conquista del futuro o traguardo della scienza, è la memoria fedele del nostro inizio. È l’atto di spogliare il cosmo dai significati preconfezionati e dai destini divini, per ritrovare quel “saper vedere senza stare a pensare” di Pessoa.

Atei non si diventa. Lo si è già stati tutti. Nella preistoria dimenticata dei nostri primi giorni. E la possibile disciplina laica da esercitare, nell’età adulta della parola, è la custodia ostinata e fattiva di quel ricordo: l’eco di quando il mondo era quello che era, e noi lo abitavamo senza necessità di inventare altri cieli oltre a quello che già ci appariva.

di Luca Zivelonghi

Immaginiamo un oggetto posato su di un tavolo. Non sappiamo ancora se sia una pentola, un profumo, un paio di scarpe, una bottiglia d’acqua minerale o un romanzo. Sta lì, nella luce neutra di una stanza, con quella piccola aria colpevole che emanano le cose quando sono fuori posto e non sanno ancora a quale destino appartengono. Qualcuno gli gira intorno, osservandolo attentamente, e a un certo punto inizia a fargli delle domande. Da dove vieni? A chi parli? Quale mancanza colmi? Che promessa porti con te? Quale mondo ti segue? Che cosa ti rende diverso da tutti gli altri oggetti che chiedono attenzione?

Fino a qualche anno fa, avremmo detto che quel qualcuno era un uomo di marketing. Ma oggi, potrebbe essere un editor. Non c’è nulla di scandaloso in questo. Ogni cosa che vuole entrare nel mondo deve rendersi riconoscibile. Un prodotto, un servizio, un autore, sì, persino un libro: niente e nessuno sembra esistere oggi pubblicamente senza una soglia da attraversare, senza una forma minima attraverso cui essere visto, nominato, desiderato. La questione, però, è l’effetto sulla letteratura quando quella soglia smette di introdurre a un mondo e pretende di stabilire in anticipo la forma che esso dovrà assumere.

Da qualche anno il marketing cerca nella narrazione ciò che da solo non riesce più a produrre: profondità, voce, conflitto. Non basta più dire che cosa fa un prodotto; bisogna raccontare da dove viene, quale ferita nasconde, quale promessa porta con sé, quale mondo rende possibile. Questa cosa l’abbiamo chiamata storytelling. Nello stesso tempo è accaduta una cosa alquanto strana, ossia che una parte del mercato editoriale ha iniziato a muoversi nella direzione opposta. Alla letteratura – che della narrazione dovrebbe essere il luogo più naturale – viene chiesto sempre più spesso di presentarsi con una chiarezza che non è propria del mondo letterario: sapere subito che cos’è, a chi parla, dove si colloca, quale identità pubblica può sostenere.

Un paradosso alquanto curioso – estremamente evidente – ma poco riconosciuto: i prodotti cercano di diventare personaggi, mentre i personaggi rischiano di dover dimostrare in anticipo di essere buoni prodotti. Ma l’editoria – ci ripetono spesso gli addetti ai lavori ­– è anche un’industria, non solo poesia! e oggi, per di più, un’industria in difficoltà. La necessità di pubblicare ciò che si presume possa incontrare il desiderio del pubblico è sempre esistita. Sarebbe ingenuo immaginare un passato in cui i libri entravano nel mondo senza mediazioni commerciali… senza analisi di mercato (seppur una volta legate a un’osservazione diretta, quasi istintiva più che algoritmica). Ecco, a questa affermazione io risponderei così: no, non è proprio la stessa cosa. O meglio: lo è solo in apparenza. In realtà c’è uno scarto temporale che può sembrare minimo, ma dentro quello scarto si gioca una differenza enorme.

Un tempo il mercato aspettava il libro sulla soglia, come un sarto che prende le misure a un corpo già formato. Lo valutava, lo vestiva, lo metteva in una collana. Ma lo faceva dopo che il libro aveva già cominciato a esistere come opera. Oggi quella soglia sembra essersi spostata indietro nel tempo. Il mercato non aspetta più il libro alla porta: entra nella stanza prima, mentre l’autore sta ancora dormendo, apre i cassetti, guarda le pagine bianche e comincia a cucire il vestito nell’aria. Il problema non è che il sarto voglia vendere l’abito, è che il corpo – che sarebbe stato potenzialmente di un paio di taglie in più – dovrà per forza adattarsi alla stoffa, invece di strapparla.

La novità non è che il mercato chieda ai libri di essere vendibili. È che la vendibilità tende a diventare una forma anticipata di lettura. In questo scenario, l’identità non è più il traguardo di una ricerca, ma un prerequisito. Al romanzo viene chiesta una carta d’identità valida ancora prima che abbia un volto. È un’identità obbligatoria: devi dichiarare subito a chi parla e quale “casella” occupa. Ma la letteratura è sempre stata il luogo dell’identità tradita, del travestimento, della fuga da sé. Quando il linguaggio della comunicabilità suggerisce la forma ancora prima della scrittura, non stiamo solo cambiando il modo in cui i libri vengono venduti: stiamo educando in anticipo la forma stessa dei romanzi.

Un segnale di questo spostamento si vede anche nella formazione alla scrittura. Negli ultimi anni, almeno nella comunicazione pubblica di molti corsi, l’attenzione sembra essersi progressivamente spostata dalla domanda interna all’opera – come prende forma un personaggio, come si costruisce una voce, quale necessità regge una storia – alla domanda esterna sulla sua destinazione: come rendere un libro pubblicabile, talvolta persino predisposto a diventare un best seller. Non è di per sé un fenomeno scandaloso: chi insegna scrittura sa che un manoscritto, prima o poi, deve incontrare il mondo. Ma è significativo che il mondo entri sempre più spesso nella stanza prima ancora che il romanzo abbia trovato la propria forma. Ed è qui che la questione smette di essere editoriale e diventa letteraria. Perché un romanzo, prima di tutto, non può essere un prodotto che attende di essere posizionato, ma un organismo che scopre la propria natura solo attraversando mari che non hanno nulla a che fare col marketing.
Trattarlo interamente come un’operazione di marketing non significa soltanto semplificarlo. Significa chiedergli di rinunciare troppo presto alla parte più fragile e più viva di sé: quella che non ha ancora un nome.

Voglio provare a spiegarlo da lettore, evocando un’immagine che mi è cara. Quando sentii Calasso parlare per la prima volta della letteratura come di un “libro unico”, ricordo che mi voltai istintivamente verso la mia libreria. Capii che i miei libri non erano ordinati per nazione o periodo, ma obbedivano a una geografia più segreta: vicinanze, parentele, repulsioni. Bukowski, per esempio, doveva stare vicino a Céline e molto lontano da Proust. Alcuni libri dovevano stare vicini perché sembravano continuare la stessa frase. Altri dovevano restare lontani perché, messi accanto, si sarebbero annullati o insultati.

In una lettera del 16 agosto 1965 a Henry Miller, Bukowski scrive che la maggior parte degli scrittori gli dà il voltastomaco, che le loro parole “non toccano nemmeno la carta”, mentre Céline lo fa vergognare della propria pochezza di scrittore. Non è solo ammirazione. È un riconoscimento artistico prima di tutto. Bukowski trova in Céline non un modello da imitare, ma una ferita della lingua: la possibilità che la letteratura non accarezzi il mondo, ma lo prenda a pugni fino a costringerlo a dire qualcosa di più basso, più sporco, e forse più vero. Sempre Bukowski, nel suo romanzo postumo, Pulp, fa apparire Céline in una libreria. Il detective Nick Belane, lo vede in fondo alla stanza con in mano La montagna incantata di Thomas Mann.

“Questo tizio ha un problema” disse alzando il libro.
“Quale sarebbe?” chiesi.
“Considera la noia una forma d’arte.”
Ripose il libro sullo scaffale e rimase lì immobile con quella sua aria da Céline.

È una battuta crudele, perfetta: una scena critica travestita da apparizione. Gli scrittori non sono statue isolate, ma presenze che continuano a provocarsi anche da morti. Quella sua aria da Céline sintetizza poi in cinque parole l’adorazione di Bukowski. Come avrebbero fatto a non rimanere incollati nella mia libreria? Proust, gli doveva invece stare lontano perché appartiene a un’altra parte dell’animale.
Quando venne pubblicato Céline gli occhi dei francesi erano ancora immersi in una prosa proustiana ricamata a Peinture à l’Aiguille; poi arrivò Le Voyage: poco più di un punto croce, ma capace di cucirsi direttamente sulle palpebre e costringerti a tenere gli occhi aperti. Dove Proust avvolge, Céline lacera. Dove uno trasforma il tempo in architettura sensibile, l’altro sembra voler incendiare la frase dall’interno: uno nutre in segreto, l’altro corrode ferocemente. Entrambi necessari. Entrambi altissimi. Proust è sangue, Céline è bile.

Quella disposizione dei libri, come si è capito, non riguarda la libreria. Riguarda la letteratura. O meglio: il modo in cui la letteratura esiste non come una sequenza ordinata di opere, ma come un campo di forze. Ogni romanzo è sé stesso, certo, ma è anche ciò a cui risponde, ciò che eredita, ciò che tradisce, ciò che combatte, ciò che rende improvvisamente leggibile. Un libro non entra mai da solo nella letteratura. Entra portando con sé i morti che lo hanno generato, i fratelli da cui vorrebbe fuggire, i nemici che segretamente continua ad amare. È forse questo, almeno per me, il senso più vivo del “libro unico” di cui parlava Calasso: non una biblioteca ideale, non un canone ordinato, ma un animale immenso e contraddittorio, dentro il quale ogni opera respira anche attraverso le altre.

Ora: come si fa a posizionare… ad addestrare un animale del genere? Semplicemente non si può. Non si deve farlo. Dinnanzi a un animale meraviglioso come questo, lo zoologo semplicemente si inchina, poi lo descrive per farlo conoscere, ne segue le trasformazioni, ma non cerca di incollargli addosso pezzi che non siano suoi. È qui che il linguaggio del marketing comincia a mostrare il proprio limite. Non perché il marketing sia un nemico della letteratura, ma perché lavora, per necessità, su una riduzione preliminare: deve isolare un’identità per renderla desiderabile. La letteratura, invece, almeno quando è viva, non sempre procede in questa direzione. A volte nasce proprio quando un’identità non riesce più a stare dentro la propria definizione; quando una lingua si deforma; quando una storia devia dal comportamento che ci saremmo aspettati; quando un personaggio smette di essere funzione e comincia a diventare problema. Un prodotto deve ridurre l’incertezza. Un romanzo può anche aumentarla. Può nascere da una somiglianza, da una ferita ereditata, da una risposta tardiva, da un tradimento, ma anche da un attrito che nessuna promessa iniziale avrebbe saputo formulare. Il punto non è che la letteratura debba essere oscura, difficile o ostile. Il punto è che una parte della sua forza consiste nel non sapere troppo presto che cosa dovrà dimostrare.

Ecco perché il rischio non è il marketing in sé. Un romanzo avrà sempre bisogno di essere accompagnato, raccontato, portato nel mondo. Il rischio comincia quando il linguaggio della comunicabilità smette di arrivare dopo l’opera e comincia a precederla; quando non si limita più a chiedere come presentare un libro, ma suggerisce, prima ancora della scrittura o della lettura editoriale, quale forma un libro dovrebbe assumere per non perdere il proprio lettore. A quel punto non stiamo più soltanto cambiando il modo in cui i libri vengono venduti. Stiamo educando in anticipo la forma stessa dei romanzi.

E qui si apre un’altra questione, forse ancora più delicata: qual è, in questa prospettiva, la differenza di forza tra un editore e una piattaforma digitale che vende libri? Le piattaforme non si limitano più a distribuire contenuti. Imparano continuamente dai comportamenti: che cosa viene cercato, acquistato, abbandonato, ascoltato, consigliato, terminato, condiviso. Non leggono la vita di un’opera come la leggerebbe un editor; leggono l’insieme delle tracce che quell’opera, o opere simili, lasciano nel passaggio dei lettori. Questo non è di per sé un male. Può aiutare i libri a circolare, può far incontrare un testo con chi forse non lo avrebbe mai trovato, può rendere visibile ciò che altrimenti resterebbe sepolto. Ma la piattaforma, per sua natura, tende a lavorare su ciò che è già misurabile: somiglianze, comportamenti, ricorrenze, probabilità. Significa perciò che coi loro sofisticati algoritmi decideranno sempre più chi legge cosa e (assurdo ma vero) a chi piacerà cosa.

L’editore dovrebbe avere un’altra responsabilità. Non solo capire che cosa i lettori sembrano desiderare, ma anche intuire che cosa potrebbero desiderare se qualcuno avesse il coraggio di portarlo nel mondo. Non limitarsi a seguire l’animale dove l’algoritmo sa già riconoscerlo, ma capire quando una creatura ancora informe merita di essere accompagnata finché trova la propria forma. Questa è forse la prospettiva più interessante, e meno esplorata. Non lo scontro tra editore e piattaforma, non la resa, non la convivenza passiva. Ma qualcosa di più sottile: la possibilità che l’editore coraggioso, scegliendo con costanza opere che l’algoritmo non saprebbe ancora nominare, finisca col tempo per modificare l’algoritmo stesso. Le piattaforme imparano dai comportamenti. Se un numero crescente di lettori – guidato da editori che hanno scommesso su voci non ancora misurabili – inizia a cercare, acquistare, terminare e condividere certi libri, quei comportamenti diventano dati. E quei dati riscrivono, lentamente, le mappe del desiderio che l’algoritmo usa per orientarsi. L’editore non combatte la piattaforma: la educa. Non dall’esterno, ma dall’interno, attraverso le scelte che immette nel sistema.

In questo senso, la curatela editoriale non è un atto nostalgico di resistenza culturale. È un intervento attivo sulla direzione futura della letteratura. Chi sceglie bene oggi non si limita a salvare un libro: contribuisce a riscrivere, un comportamento di lettura alla volta, ciò che domani l’algoritmo considererà desiderabile. E forse è qui che si giocherà una parte importante del futuro della letteratura: non nello scontro ingenuo – o nell’adeguamento – tra editori e piattaforme, né nel rifiuto della tecnologia, ma nella capacità dell’editore di non diventare soltanto l’interprete umano di un calcolo. Una piattaforma può indicare dove il desiderio si è già manifestato. Un editore può ancora scommettere su una forma di desiderio che non ha ancora lasciato tracce.

Per questo, prima ancora che uomo di marketing, l’editore dovrebbe tornare a essere una specie di zoologo della letteratura: qualcuno capace di osservare l’animale prima che sia addomesticato, di distinguere una creatura viva da una creatura soltanto rumorosa, e poi – solo dopo – usare tutti gli strumenti del mestiere e tutte le ultime tecniche di marketing per portarla al maggior numero possibile di lettori. Se non succederà questo, il rischio non sarà soltanto quello di lasciarsi sfuggire un Céline o un Fenoglio perché non assomigliano abbastanza a ciò che il mercato sa già nominare. Il rischio sarà che, abituandoci a chiedere al libro cosa vuole diventare prima ancora di scriverlo, finiremo per addomesticare l’animale prima che impari a correre. E a quel punto, avremo librerie piene di oggetti che sanno spiegarsi benissimo, ma che non hanno più nulla da dirci. E il problema è che i lettori nemmeno se ne accorgeranno, e invece di leggere un nuovo romanzo faranno l’esperienza di un ennesimo prodotto di consumo. Forse dovremmo tornare a sederci a quel tavolo, quello dell’inizio di questo articolo, spegnere la luce del marketing e aspettare che sia il libro, nel buio, a morderci la mano, prima all’editore e poi a noi lettori.

Un paio di mesi fa mi è stato chiesto di fare da guida a un gruppo di venti studenti norvegesi, accompagnati dal loro docente, in giro per la città di Tirana. Ho detto subito di sì perché attività del genere le ho sempre svolte: un po’ per il mio mestiere di interprete – in questo caso, è lavoro retribuito – ma soprattutto per passione, per promuovere (gratuitamente) il mio paese a chi decide di trascorrervi le vacanze o un certo periodo della propria vita. Il giorno prima della visita, con senso di responsabilità e rigore, ho letto, (ri)studiato e preparato un bel piano di visita della capitale. Dal momento che avrei parlato a ragazze e ragazzi di circa vent’anni, perché non avessero voglia di fuggire da me dopo i primi cinque minuti, ho cercato di immaginare quali storie e luoghi fossero più appetibili per loro. La mattina dell’incarico sono andato all’hotel dove gli studenti alloggiavano, e ho chiacchierato con il docente che li accompagnava. Mi ha spiegato che i ragazzi e le ragazze, secondo il sistema scolastico norvegese, stavano frequentando un programma biennale che li avrebbe alla fine aiutati nella scelta del corso universitario da intraprendere. A un certo punto, senza che mi rendessi ben conto che il suo discorso stava passando a un altro argomento, ha cominciato a raccontarmi che alcuni ricchi cittadini norvegesi lasciano la Norvegia per trasferirsi in Svizzera con la precisa intenzione di eludere il sistema fiscale. «Questo è ingiusto nei confronti della nostra società», mi spiegava, «perché si sono arricchiti grazie alle risorse collettive e ora abbandonano il paese per non contribuire più al suo benessere, al suo equilibrio».

Sempre desiderando cha la mia visita fosse interessante, ho domandato all’insegnante come avrebbe preferito che la organizzassi, su quali aspetti dovessi concentrarmi di più, se i suoi studenti fossero più incuriositi dalla storia antica o da quella contemporanea della città. Con mia evidente sorpresa mi ha risposto che il desiderio di tutto il corpo docente – ovvero, dei colleghi e delle colleghe rimasti a casa in Norvegia – era che io parlassi alle ragazze e ai ragazzi della qualità della vita nell’Albania di oggi: in poche parole, volevano sentirmi parlare della corruzione albanese che sta dietro (o sotto, dipende dalla prospettiva) i palazzi altissimi che vedevano in giro per la città, del riciclaggio di denaro, dei motivi per cui, si prevede, il 43% delle persone tra i 15 e i 25 anni lasceranno il paese entro il 2050.

In quel momento mi è stato chiarissimo: lo scopo della loro visita non era vedere l’Albania per impararne un po’ di storia e conoscerne le bellezze naturali, il cibo, l’ospitalità. L’obiettivo degli insegnanti era quello di formare cittadini consapevoli attraverso un esempio negativo. Come se dicessero: vedete come potremmo diventare? Volete davvero che la nostra nazione si riduca così, a una valle di cemento? Mi sono sentito male davanti a questa richiesta, non perché non rappresenti una fetta della realtà albanese, ma perché si tratta della faccia più brutta del mio paese, e loro erano attratti solo da questa. Eravamo per loro una sorta di cavia, un esperimento politico da osservare per prenderne snobisticamente le distanze. L’Albania era il miglior paradigma – o il peggiore, anche qui dipende dai punti di vista – per mostrare dove finisce una società miope nella quale ogni individuo pensa ad arricchirsi il più possibile, a qualsiasi costo etico, sulle spalle dei propri concittadini; per sapere come si muove e che fine fa un paese nel cui immaginario collettivo i sostantivi politica e oligarchia, politica e criminalità sono diventati coppie di sinonimi.

Mentre pranzavamo, i ragazzi e le ragazze mi hanno domandato se volessi continuare a vivere in Albania. Ho risposto che l’Albania è una terra magnifica, con una geografia straordinaria che va dai mari ai fiumi e ai laghi, dalle colline alle Alpi; ma che, allo stesso tempo, è mortificata dalla corruzione, dal nepotismo e dalle disuguaglianze. Ho detto loro che, se ne avessi la possibilità, emigrerei in una nazione che possiede una sorta di pace sociale, dove l’arricchimento personale non è l’obiettivo di una minoranza a discapito dei più; dove esiste un senso collettivo di sicurezza, e non il timore di trovarsi nel posto sbagliato al momento sbagliato. Un luogo dove ti svegli un giorno e non trovi l’ennesima squallida torre di venti piani eretta come per magia; dove nessun milionario perde la testa per un’isola protetta e decide di comprarla per costruirvi un resort di lusso per sé e i propri amici.

Questo, purtroppo, è il volto dell’Albania di oggi. È la realtà difficile nella quale noi albanesi dobbiamo sopravvivere ogni giorno. Avrei voluto dimenticare per un istante le storture che incontro ogni giorno, e per le quali sono ormai insofferente. Mi ero immaginato una giornata diversa: seppur per poche ore, avrei passeggiato per Tirana con gli occhi nuovi (e forse più clementi) di uno straniero giunto dal Nord Europa. Non ci sono riuscito. Ho capito che tra i tanti generi di turismo che in Albania esistono, ce n’è uno molto particolare: il turismo triste di chi vuole assistere alla distruzione del paese. Un turismo colto della presa di coscienza, un turismo-monito: «guardate l’Albania, per non finire come l’Albania.»

“Alzati e cammina!”: mettere in scena la depressione (e il suo contesto).
Un’intervista con Francesca Astrei, autrice e interprete di “Io sono verticale”

a cura di Daniele Ruini

Francesca Astrei, Premio Ubu 2025 come migliore attrice under 35, è autrice e interprete di “Io sono verticale”, spettacolo vincitore del Premio della Giuria alla XII edizione del festival Direction Under30–Teatro Sociale di Gualtieri.
Questo monologo, che prende il titolo da un verso di Sylvia Plath, utilizza l’episodio evangelico della resurrezione di Lazzaro per parlare di depressione, focalizzandosi soprattutto sulle reazioni delle persone vicine a chi soffre. Abbiamo rivolto all’autrice alcune domande a proposito di questa sua opera sorprendente.

Buongiorno Francesca, grazie davvero per la tua disponibilità! Qualche tempo fa mi sono imbattuto nella versione radiofonica di “Io sono verticale” (per Il Teatro di Radio Tre) e ne sono rimasto davvero colpito. Al di là della tua performance come interprete (su cui torneremo), la prima cosa che mi ha sorpreso è l’intuizione di riprendere –in chiave grottesca– la narrazione di uno dei più noti episodi evangelici, quello appunto della resurrezione di Lazzaro. Da dove ti è venuta questa idea, e come hai pensato che potesse essere una chiave efficace per parlare di un tema come quello –per usare le tue parole– dell’«abitare un dolore»?

Grazie a te per la proposta!
La scelta di parlare di depressione attraverso la metafora di Lazzaro è stata un punto di arrivo, non un punto di partenza. Quando ho iniziato a lavorare sul testo, avevo molto chiaro il tema: ovvero questo “abitare un dolore” non solo dal punto di vista di chi sta attraversando una crisi depressiva, ma anche dal punto di vista di chi è intorno, di chi è accanto alla persona “chiusa” nella propria sofferenza.
Approfondendo il tema della depressione (attraverso testimonianze dirette, letteratura, poesia, ecc.), le immagini più ricorrenti che ho riscontrato, sono state quella del “sentirsi morto”, del “non riuscire ad alzarsi dal letto”, e del letto come “tomba e culla” al tempo stesso. Da queste suggestioni, ho pensato a Lazzaro: non al fine di mettere in scena una riscrittura del passo del vangelo, ma per poter utilizzare Lazzaro come archetipo della persona viva e morta al tempo stesso, della persona che viene richiamata alla vita, della persona chiusa nel proprio sepolcro… Non è mio interesse “parodizzare”, o per l’appunto riscrivere la tradizione, ma poter utilizzare dei riferimenti per lo più noti a tutti, come set per poter costruire una metafora.

Che il disagio psichico, nelle sue varie forme, sia una patologia sempre più rappresentativa delle società occidentali è un dato di fatto. Così come abbiamo capito da tempo che gli imperativi della prestazione, della competizione e del successo, insieme all’atomizzazione sociale, alimentano baratri di inadeguatezza, impotenza e senso di fallimento. Meno scontato è riflettere sull’incapacità di mettersi in ascolto di chi attraversa il deserto della depressione, come se l’aver rimosso il negativo dal nostro orizzonte esistenziale ci abbia reso emotivamente insensibili; tutte le voci che martellano il tuo Lazzaro, a partire dall’imperativo «Alzati e cammina!», sembrano volerci ricordare che il disagio mentale –le sue cause e il modo in cui viene affrontato– ha molto a che fare anche con la società in cui viviamo: come ha sottolineato Marco Rovelli in “Soffro dunque siamo” (minimum fax, 2023), «il disagio […] è il linguaggio di un ambiente, ben prima che di un individuo». Ti sembra un’interpretazione appropriata per il tuo monologo? Sono riflessioni che ti hanno accompagnato nella sua stesura?

Io credo che il dolore sia un argomento talmente grande e al tempo stesso così intimo, per cui è veramente difficile tracciarne un’unica analisi.
Sicuramente il nostro essere in una società con così poca abitudine all’ascolto, rende tutto più complesso. Quello che però ho voluto esplorare con il mio monologo è l’amore e la difficoltà nel dialogo tra chi è “dentro” il sepolcro della propria condizione, e chi lo aspetta sulla soglia.
Anche l’essere vicino ad una persona che sta attraversando una crisi depressiva è estremamente complesso (e se ne parla poco): si desidera aiutare la persona in questione ad uscire dall’oblio, ma al contempo si ha la sensazione di parlare con un muro e di essere risucchiati nel vortice della sofferenza.
Le tante voci che cercano di spronare Lazzaro ad alzarsi e camminare, lo fanno secondo i loro criteri, i loro punti di vista e facendo quello che loro ritengono essere “la cosa giusta”. Senza nessun giudizio, ognuno di loro agisce e argomenta secondo il proprio sguardo sul mondo.
Non c’è un modo giusto di porsi ad una persona depressa: sicuramente ci sono dei modi che non aiutano, ma per lo più si tenta, si sbaglia, si dicono parole che generano un effetto diverso da quello sperato…
Questi sono anni in cui si sta approfondendo maggiormente il tema della malattia mentale, permettendo una maggiore riflessione a riguardo.
Lo spettacolo non offre una soluzione, non trae conclusioni, prova soltanto a indagare i vari punti di vista che ruotano attorno ad un tema così delicato.

Al di là della profondità dei temi toccati, “Io sono verticale” si regge su una scrittura drammaturgica sapiente e sulla tua capacità di dare voce –letteralmente– sia a Lazzaro sia a tutta la galassia dei personaggi che lo circondano. È una polifonia che cresce man mano che lo spettacolo procede, arricchendolo di tonalità diverse tra cui ha un ruolo centrale quella comico-grottesca, incarnata soprattutto da alcune figure: un Giuda con l’r moscia all’affannosa ricerca di trenta denari, un evangelista Giovanni perennemente distratto e incapace di prendere nota per bene del miracolo a cui sta assistendo, un’esilarante pecora dalla spiccata inflessione centro-italica i cui commenti rappresentano un controcanto polemico contro lo sfruttamento degli animali da parte di Gesù. La compresenza di questi registri era qualcosa che avevi in menti sin dall’inizio? E quanto è stato complicato trovare il giusto equilibro per tenerli insieme?

Non ho mai apprezzato molto le etichette (in generale!) di “comico” e “drammatico”. Ho sempre ritenuto più interessante il mescolarsi dei due colori, perché nella vita accade così: nei momenti di maggiore tristezza accade qualcosa che fa ridere, e viceversa. Nella scrittura cerco di ritrovare questo alternarsi, permettendo così di dare maggiore complessità al racconto.
In scena ci sono solo io, immobile, che do voce ai diversi personaggi che si affacciano sulla soglia del sepolcro, ed ognuno di loro ha una caratteristica vocale, o inflessione, che ne permetta il maggior riconoscimento. Ogni personaggio rappresenta un punto di vista sul tema, in alcuni casi in modo più leggero, in altri più approfondito: Giuda rappresenta l’ansia economica, quella condizione di sofferenza generata dal pensiero dei soldi e dei debiti; Pietro porta con sé (ripeto, nella sua leggerezza) l’ansia dell’essere stato nominato il “successore” del Capo, con tutta la responsabilità che ne consegue; Giovanni incarna la crisi dell’essere il più giovane del gruppo, a cui tutti dicono cosa fare senza dargli la possibilità di dire la sua; la Pecora diventa archetipo di chi si sente un non-privilegiato, di una classe sociale inferiore, e che quindi crede in un’elitarietà della depressione, “patologia di chi se la può permettere”. E così via per tutti gli altri personaggi…
Può sembrare strano, ma voglio bene ad ognuno di loro e il mio obiettivo è sempre stato quello di non giudicare nessuno di questi sguardi, ma provare ad attraversarli più a fondo possibile.

Verso la conclusione, il tuo Lazzaro si lascia andare a una confessione tanto bruciante quanto rivelatoria: «tutto quest’amore, il vostro amore, invece di essere una salvezza per me è una trappola […], è una condanna!». Questo sfogo ci consegna uno dei nuclei di verità più urticanti del tuo testo: essere investiti di sentimenti apparentemente positivi può diventare, per chi si trova in una situazione di stasi, un altro fardello, un’ennesima aspettativa subita e che non si è capaci di soddisfare. In questo senso, vedi il tuo lavoro anche come un’opportunità per aprire una breccia nel discorso comune, ovvero per dire l’indicibile?

A volte il dolore è talmente profondo che perfino l’amore di chi è intorno diventa un ulteriore peso da gestire. Anche quando questo amore è ricambiato: sommerso dalla sofferenza, ma ricambiato.
Questo è un pensiero che è emerso spesso nelle testimonianze di persone che hanno sofferto/soffrono di depressione. L’amore dei cari è l’unica cosa che salva: ma ci sono momenti in cui l’amore degli altri non basta, anzi, in alcuni momenti alimenta il senso di colpa e il senso di inadeguatezza.
Anche in questo caso, non voglio dare consigli o tantomeno illustrare un modo giusto e uno sbagliato di approcciarsi al tema: ritengo però sia importante affondare in esso, in tutta la sua complessità. Anche nelle cose che sono più difficili da verbalizzare, nelle cose di cui ci si vergogna, prendendo in analisi ogni punto di vista, da quello in cui ci rispecchiamo di più a quello più lontano da noi.
L’arte in generale e, per me, il teatro è un tramite potentissimo per questo processo: le parole prendono vita e corpo, e anche l’“indicibile” può diventare azione scenica.

Pianto
di Paola Ivaldi

Giorgio Gaber, È inutile piangere -> play 

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di Riccardo Capoferro

Dopo un’iniziale stagione di oblio, la Shoah sembrava essere divenuta una fondamentale pietra di paragone etica e storica, pienamente consacrata e collocata al cuore della nostra cultura pubblica; dopo Gaza, però, la sua aura sacrale si è in parte dissolta. È stata trasformata in un’insegna, è stata oggetto di puntigliosi tentativi di negarne le affinità con le violenze e le devastazioni in corso, ed è stata invocata per giustificare le operazioni belliche più efferate: all’indomani del 7 ottobre, varie personalità pubbliche israeliane hanno paragonato i miliziani di Hamas ai nazisti, auspicando la distruzione di Gaza. Al tempo stesso, tra coloro che hanno manifestato per la Palestina c’è stato chi, pur essendo stato educato a commemorare le vittime del Lager, ha contestato la centralità della Shoah nel nostro immaginario storico e civile.

All’ombra della Shoah. Decolonizzazione e politiche della memoria di Micol Meghnagi (Fandango 2026) ci aiuta, con un’analisi molto convincente, a districarci tra i significati che hanno definito la Shoah e ne hanno determinato il ruolo, concentrandosi sulle culture della memoria degli ultimi decenni. Addentrandosi in una realtà ebraica vasta e plurale, Meghnagi mostra le funzioni politiche e identitarie di cui la Shoah si è caricata nel tempo, senza mai perdere di vista lo stato di Israele. In tal modo, porta in evidenza quel che la religione della memoria europea e angloamericana ha lasciato in ombra – il sottotitolo del libro è anche metafora di un’eclissi –: la possibilità che la Shoah possa essere invocata in modo strumentale per giustificare violenze ed esclusioni e marginalizzare il ricordo di altre esperienze traumatiche. Con particolare attenzione, Meghnagi affronta il problema che dopo la distruzione di Gaza è venuto più di ogni altro a complicare il significato pubblico della Shoah: il suo rapporto con la lunga durata delle politiche neocoloniali.

Nel quadro delineato da Meghnagi, la memoria della Shoah si rivela come il prodotto di molte forze e interessi: è stata anche il cuore, in Europa, negli Stati Uniti e in Israele, di un culto che ha offuscato oltre che memorializzare, spesso legato a pregiudizi eurocentrici e opportunità politiche. È significativo il caso tedesco, che Meghnagi ricostruisce con precisione. Nonostante il processo di Norimberga, in Germania la denazificazione è stata, nei fatti, parziale, e l’antisemitismo è sopravvissuto. Ma questo è solo un aspetto della vicenda. Negli anni ’50, nel contesto della Guerra Fredda, Adenauer offrì a Israele indennizzi sostanziosi, e la Germania diventò, negli anni ’60, uno dei suoi principali fornitori di materiale bellico. L’antisemitismo continuava a serpeggiare, e al tempo stesso si delineava un atteggiamento di filosemitismo ostentato, sostenuto da un’alleanza sempre più salda tra Germania e Israele. Negli ultimi anni la contraddizione si è aggravata. Poco feconda in rapporto ai dilemmi del mondo globalizzato, la sacralizzazione della Shoah si è intrecciata a un’islamofobia diffusa. Ha avuto, inoltre, un peso nella mancata risposta istituzionale tedesca alla distruzione di Gaza, e ha offerto ulteriori giustificazioni per censurare chi criticasse l’operato di Israele. (Una situazione che, sfiorando il grottesco, ha visto tedeschi filosionisti additare come antisemiti degli ebrei israeliani critici verso Israele).

In Italia, in cui ci si è crogiolati a lungo nel mito rassicurante del bravo italiano – e in cui, come recita il luogo comune, non c’è stata Norimberga – le faglie sono state, in apparenza, meno profonde. Ma Meghnagi ci mostra come la cultura della memoria abbia avuto, anche qui, esiti ambigui. In particolare, ripercorre la trasformazione della Shoah in un capitale morale che è tornato utile alle destre neofasciste in cerca di verginità politica. Ritualizzata e non accompagnata da una consapevolezza storica articolata, la memoria della Shoah è divenuta solo in parte un catalizzatore di progresso civile e intellettuale. Coltivata per fare i conti con la storia, ha fatto buon gioco a chi la storia voleva lasciarla in ombra. Nel frattempo, l’etnonazionalismo israeliano, vissuto come un ritorno gratificante di quel represso suprematista che l’Europa ha provato senza gran successo a espellere, si è imposto come punto di riferimento per le ultradestre. C’è anche in Italia chi difendendo la memoria della Shoah difende, ammirato, la Sparta israeliana, modello di militarismo e compattezza etnica, oltre che partner dell’industria bellica europea.

Ma l’Italia, la Germania e gli stessi USA – in cui nel clima surriscaldato della politica delle identità ampi settori delle comunità ebraiche invocano i traumi del passato per rivendicare autorità morale – sono solo ai margini del monopolio della memoria. Al centro, come mostra Meghnagi, c’è Israele. Dopo il processo a Eichmann, la Shoah diventò parte di una retorica bellicista imperniata sul principio ambiguo e pericoloso di una difesa preventiva; un principio che è stato ripetutamente usato per legittimare un uso indiscriminato della violenza: nel 1982 Begin giustificò la decisione di invadere il Libano con l’argomento che “l’alternativa è Treblinka” (quel che è poi successo in Libano è ben noto).  La memoria della Shoah è stata presa, in altri termini, a fondamento di un’identità dal forte tratto vittimario; di una prospettiva morale che nel conflitto con gli arabi vede il perpetuo riproporsi di un’eterna “minaccia esistenziale”. Una prospettiva deformata, che ha cancellato la natura politica e storica dell’occupazione della Cisgiordania e dell’assedio di Gaza – oltre che del processo che ha condotto alla nascita di Israele.

C’è una sezione di All’ombra della Shoah che torna particolarmente utile ai fini di una comprensione delle contraddizioni di Israele, dei suoi rapporti con il mondo arabo, delle sue politiche demografiche e, in ultima analisi, dei suoi legami con la cultura coloniale: quella dedicata ai mizrahi, gli ebrei “orientali” giunti in Israele poco dopo il ’48. Con una formidabile opera di sintesi, Meghnagi ripercorre una storia complicata e rivelatoria. Le due guerre mondiali, la nascita di Israele e l’inasprirsi dei rapporti con gli stati arabi ruppero un equilibrio durato secoli: le comunità ebraiche mediorientali e nordafricane, ben inserite (non senza qualche tensione) nei tessuti sociali locali, sono state a loro volta espulse con violenza dai paesi arabi: un clima esacerbato dall’arrivo dell’antisemitismo moderno – che è, ricordiamolo, un prodotto europeo. In Israele, però, i mizrahi sono stati a loro volta stigmatizzati, perché considerati corrotti dalla vicinanza con il mondo arabo. Esclusi dal loro mondo d’origine e sviliti dallo stato che li ha accolti e ha a volte sollecitato – in modo non sempre limpido – il loro arrivo, si sono ritrovati al fondo di una gerarchia dalla marcata impronta razziale, derivata, come evidenzia Meghnagi, dalla cultura coloniale europea. Dopo decenni di marginalizzazione, le comunità di mizrahi hanno poi trovato un riscatto politico nel momento in cui Begin e la destra del Likud hanno fatto leva sul loro scontento per assicurarsi la vittoria elettorale. E questo ha segnato l’inizio di una nuova fase, all’insegna di un ancora più forte sentimento antiarabo.

Nella lettura di Meghnagi – e dei teorici postcoloniali che chiama in causa – le contraddizioni che caratterizzano la storia dei mizrahi mettono in rilievo il persistere di una visione orientalista, che ha operato sotterraneamente nelle stesse logiche memoriali della Shoah. Attraverso il dialogo con l’importante lavoro di Michael Rothberg sulla “memoria multidirezionale”, Meghnagi mette in luce come la memoria della Shoah sia stata a lungo tenuta lontana da un confronto con l’esperienza coloniale. È sintomatico che solo negli ultimi vent’anni i presupposti coloniali della Shoah siano stati indagati più a fondo, muovendo dal lavoro di Hannah Arendt e dalle osservazioni, a lungo trascurate, dei pionieri del pensiero postcoloniale.

All’ombra della Shoah non è solo una genealogia della memoria della Shoah; è anche una riflessione sui vicoli ciechi del conflitto tra memorie. Intessendo una conversazione con il lavoro pionieristico di Bashir Bashir e Amos Goldberg – incentrato su “Olocausto e Nakba” – e con altri contributi importanti, Meghnagi evidenzia il potenziale politico di una memoria complessa – multidirezionale, per dirla con Rothberg – basata su una pratica di empatia e ascolto e su un dialogo aperto tra storie ed esperienze, dal quale può emergere una visione condivisa.

All’ombra della Shoah articola le sue analisi con chiarezza rara. È non meno rara, nel contesto italiano, la chiarezza con cui manifesta i propri presupposti affettivi ed epistemologici. Nel discorso su Israele e Palestina – anche nelle parole degli storici – si avverte non di rado la tendenza a nascondere le proprie idiosincrasie e i vincoli sociali e personali da cui esse derivano dietro una facciata di obiettività. Distinzioni dal tono accademico possono assecondare idee preconcette, paure dalle radici profonde e il bisogno viscerale di tutelare il proprio gruppo. Meghnagi ha invece scelto di rendere esplicito il vissuto personale e di attivista che ha nutrito il suo sguardo: la sua è una famiglia di ebrei libici giunti in Italia come profughi nel 1967. In questo libro, dunque, l’esperienza dei mizrahi non è solo oggetto di ricostruzione storica, è a sua volta un’eredità, esistenziale e memoriale, convertita in strumento di conoscenza, e al tempo stesso apertamente riconosciuta.

di Davide Panzavolta

Per anni ho quasi ignorato l’esistenza e la storia di mio nonno materno, quando sono nato, lui non c’era più già da tempo, in famiglia non se ne parlava molto, anzi le notizie erano poche e nebulose. Più o meno quando avevo 10 anni morì anche mia nonna e da allora quel ramo della famiglia andò lentamente e inesorabilmente ad allontanarsi. A differenza ricordo bene tutto il periodo trascorso con i nonni paterni, contadini di Forlì, grazie ai quali ho imparato l’importanza della terra, del susseguirsi delle stagioni e l’alternanza tra il periodo di raccolta e di semina. È molto facile creare bei ricordi quando si va tutti insieme a raccogliere le ciliegie, ad assistere alla nascita di un vitellino, a vendemmiare oppure a pigiare l’uva per produrre quel Sangiovese che si berrà durante tutto l’anno. Questi momenti di felicità familiare restano impressi nella memoria creando ricordi indelebili trasversali tra le generazioni.

Arrivati però alla fatidica soglia dei 40 anni, cominci a fare i conti con la crisi di mezza età, ed è inevitabile provare a fare un bilancio della propria vita, penso sia successo a tutti. E’ durante questi conti e calcoli che mi accorgo che le mie radici non sono così ben consolidate come credevo, o per meglio dire, sono ben radicate da un lato ma ancora superficiali da un altro. E’ inevitabile che per riuscire a comprendere chi io sia veramente, devo sapere da dove provengo.

Così, come un novello archeologo, mi dirigo verso il solaio. Mi ricordo che da qualche parte ci dovrebbero essere degli scatoloni provenienti dallo sgombero della casa dei miei nonni di Modena. Nella sala a fianco all’acetaia di famiglia, sepolta tra vecchie sedie, passeggini in disuso e alberi di Natale, riposa da tempo una di quelle grosse confezioni regalo che negli anni 60 commercializza la Stock 84 con i suoi migliori brandy durante le feste. Al suo interno si nasconde il tesoro che stavo cercando, quello che da ora in avanti sarà denominato come: L’archivio di Primo Malagoli. Questo era il nome di mio nonno.

Al suo interno ci sono reperti cartacei, foto, documenti, missive, articoli di giornale, locandine e poster databili tra il 1936 e il 1946. Comincia per me un lungo periodo di riordino e catalogazione di tutto questo materiale, cercando di dare un ordine cronologico alla sequenza di eventi che trascinarono mio nonno in lungo il largo per l’Europa negli anni più bui che il ventesimo secolo ricordi.

Cercherò quindi qui di seguito di riportare il più fedelmente possibile quello che dopo più di tre anni di ricerca sono riuscito a scoprire.

La storia parte intorno agli anni venti a Modena, dove mio nonno Primo Malagoli, quinto di sei figli e orfano di padre, si trova a lottare quotidianamente per sopravvivere all’ingerenza e alla povertà ed è solo grazie alla buona sorte e alle sue sorprendenti doti atletiche che riuscirà a entrare nelle grazie di uno dei pochi uomini che all’epoca potessero vantare una fama mondiale. Tra il 1920 e il 1930 Primo ha la fortuna di essere accolto sotto l’ala protettiva dell’atleta più famoso al mondo Alberto Braglia, pluri medagliato olimpico, classe 1883, che al ritorno dalla Prima Guerra Mondiale viene travolto dalla tragedia della perdita di un figlio e probabilmente troverà in mio nonno il conforto per quella mancanza altrimenti incolmabile. Nasce così tra i due un rapporto che va ben oltre al semplice legame tra mentore e allievo e che li legherà per tutta la vita. Sulla rocambolesca vita di Alberto Braglia si è già scritto molto, della sua formidabile carriera Olimpica, delle medaglie d’oro vinte ad Atene nel 1906 quello di Londra Nel 1908 e l’altra Stoccolma nel 1912. A me spetta l’arduo compito di raccontarvi la storia del suo discepolo più talentuoso. Primo, oltre a essere stato suo allievo nelle discipline sportive, seguì le sue orme anche nell’altra attività di Braglia, quella meno nota, quella per cui forse l’atleta provò anche un certo imbarazzo, perché dettata dal bisogno di “sbarcare il lunario”. Erano altri tempi, dove lo sport si praticava solo per la gloria senza ricevere compensi, così l’olimpionico dovette reinventarsi artista di spettacoli di varietà dove si esibiva grazie alle proprie doti atletiche:

Braglia si diede al teatro portando in scena con un bambino di sette anni due personaggi del Corriere dei Piccoli, Fortunello e Cirillino: usava le sue doti atletiche sul palcoscenico per compiere spericolate evoluzioni riscuotendo un grande successo di pubblico.

È nel 1925 che Primo e Alberto Braglia si conoscono: Primo è allievo alla Società Sportiva Panaro del mitico Braglia, la leggenda della ginnastica italiana, che si affeziona a quel ragazzo. L’uomo ha perso un figlio e Primo dal canto suo è orfano di padre, così è presto spiegato lo stretto rapporto umano che si crea. Oltre all’arte ginnica, Braglia è un vero mentore per Primo che grazie ai suoi insegnamenti decide di non iscriversi mai al partito fascista, nonostante le crescenti pressioni del regime.

Ed è proprio a Primo Malagoli che Braglia decide di lasciare in eredità il suo spettacolo clownesco. La ricerca del nuovo Cirillino inizia nel 1935. La scelta ricade su di un bambino magrolino, tutto nervi, sinuoso come la seta ma duro come un incudine da fabbro: il suo nome è Armando Salami.

Il rinato spettacolo diventa da subito richiestissimo e verrà portato in scena per dieci anni, tra il 1935 e il 1945, talmente apprezzato da essere eseguito anche davanti al Re, nel maggio 1939. L’occasione è il pranzo dato a Roma in onore della visita della principessa Olga di Jugoslavia. I due emozionatissimi clown si esibiscono a corte davanti alle famiglie reali e in segno di ringraziamento ricevono in dono una coppia di gemelli da camicia in oro, impreziosita da piccole rosette di diamanti su cui sono incise le iniziali della regina Elena.

È un vecchio filmato in bianco e nero che svela i dettagli dello spettacolo di Fortunello e Cirillino: in scena ci sono un uomo e un bambino che si tengono per mano e avanzano con sguardo fiero e passo deciso su uno stretto tappeto. L’uomo regge una grande valigia, sono entrambi vestiti da clown, sorridono felici, finché il bambino non inizia a sbeffeggiarlo. L’uomo per acchiappare il piccolo birbante si prodiga in acrobazie, fino ad afferrare una scopa per punirlo alla quale però Cirillino si avvinghia compiendo altre evoluzioni. La parte conclusiva del loro numero è la più spettacolare: Fortunello, spazientito, afferra deciso il piccolo briccone e lo lancia in aria facendogli compiere un triplo salto mortale che termina esattamente dentro la capiente valigia a soffietto. Una volta richiusa, i due artisti guadagnano l’uscita di scena tra gli scroscianti applausi del pubblico.

Nel 1941 qualcosa va storto: forse una soffiata ai fascisti o qualcuno invidioso del successo, fatto sta che Primo Malagoli viene mandato a esibirsi in Germania: si tratta di una sorta di esilio coatto.

In Germania Fortunello e Cirillino spopolano: lo spettacolo viene portato in scena numerose volte alla Scala di Berlino, e su tutto il suolo del Reich da Dortmund, Dassau, Köln, Düsseldorf, Nürnberg, München, Frankfurt, Hamburg, ecc…

D’altra parte in quegli anni bui la ricerca di leggerezza e risate era fondamentale per resistere alle brutture della guerra. Tra il 1941 e il 1943, per sopravvivere, Primo è costretto, in cambio di 11 mesi di spettacoli nei teatri tedeschi, a garantire un mese di repliche solo per i militari o i dignitari tedeschi e le loro famiglie.

Resta lontano dall’Italia, e dai suoi cari (Primo ha una moglie, una figlia piccola e una madre anziana), per tre anni lavora senza interruzione e non ha la libertà di contrattare personalmente la paga né tantomeno di riscuoterla. Per tutte queste operazioni ha l’obbligo di passare, con grande complicazione, attraverso l’Amministrazione Fiduciaria per le Professioni Culturali.

Sono anni di soddisfazioni, grazie al successo dello spettacolo, ma anche di grande fatica e limitazioni alla propria libera volontà. Nel 1942 vede riconosciuto ufficialmente il valore del suo lavoro poichè è chiamato a far parte dello spettacolo “Das brosse Lachen” (la grande risata), uno dei più famosi dell’epoca, allestito dal grande clown spagnolo Charlie Rivel.

La tournè si interrompe bruscamente il 15 luglio 1943, appena dieci giorni prima della caduta di Mussolini in Italia. In tale data infatti, dall’archivio si evince, che Primo lascia improvvisamente la Germania, grazie all’intercessione di un alto funzionario tedesco che, in brevissimo tempo, gli fornisce tutti i documenti necessari per espatriare, prima a Copenhagen poi a Göteborg, con l’obbligo, in cambio, che egli conduca con sè in salvo suo figlio per riportarlo in Germania solo a guerra finita. E così fa.

Nei lunghi tre anni in cui si ferma in Svezia, in attesa di poter rientrare in Italia, Primo, sempre accompagnato da Armando “Cirillino”, alterna il mondo del varietà a un lavoro stabile presso la fabbrica di statuine di ceramica di proprietà di una famiglia di immigrati italiani.

È solo nella primavera del 1946 che Primo potrà far rientro a Modena dopo ben cinque anni di assenza. Cirillino, partito ragazzo, è tornato ormai uomo. Primo può finalmente riabbracciare la moglie Domizia e la figlia Miriam rimaste in Italia ad aspettarlo. A Modena Primo ritroverà anche il maestro Braglia, la cui storia nel tratto finale della vita, è da riscrivere rispetto a quella ufficiale. Si parla infatti di un Alberto Braglia morto in totale solitudine nel 1954 mentre, fino alla sua morte, a 70 anni, la famiglia di Primo Malagoli gli resterà vicino e si prenderà cura di lui.

Ed eccoci qua alle battute finali di questa incredibile storia, tutto quello che ho scoperto sulla vita di mio nonno mi ha permesso di capire meglio chi io sia veramente. Infatti ora mi riscopro figlio d’arte, anch’io come lui ho dedicato gran parte della mia vita al teatro, non come artista ma come tecnico di scena. Per quasi vent’anni ho calcato i palcoscenici italiani e europei custodendo e tramandando un tesoro unico e inestimabile, “la Macchina del Teatro all’Italiana”. “Macchinisti”, così infatti si chiamano i tecnici che manovrano quel complicatissimi ingranaggi che permette la magia del teatro. Una magia fatta di corde, rocchetti e contrappesi, di polvere e sudore, quella magia che ti permette di far volare case o persone, che ti da la possibilità di passare da una sala di un castello a un prato di campagna in pochi secondi.

Esattamente come mio nonno ho vissuto una routine fatta di montaggi, prove, recite, smontaggi e spostamenti da una piazza all’altra. In un alternarsi continuo, frenetico, inarrestabile e quasi nevrotico, perché come tutti sanno “the show must go on”. Ho provato sulla mia stessa pelle quanto può essere duro trascorrere interi mesi lontano dai propri affetti, il vuoto che ti resta dentro a festeggiare il Natale o il Capodanno in teatro quando la tua famiglia è a casa lontana da te. Solo dopo molti anni di tournée ho capito che: nonostante il mio fosse il lavoro più bello del mondo questa passione, quasi una malattia, è inconiugabile con gli affetti familiari.

Mi sono trovato con molti più punti in comune con mio nonno Primo rispetto all’altro ramo della famiglia, anch’io come lui sono stato salvato dall’amore e dalla passione per una vita unica del suo genere. Solo chi ha passato anni in tournée può capire come questo lavoro ti pervada, si insinui sotto alla pelle dentro le ossa e che tu non riesca più a farne meno. Sicuramente se non avessi avuto il teatro avrei impiegato molti più anni a realizzarmi come uomo. Finalmente ho capito da chi ho preso quella vena di follia che mi ha portato per anni a costruire i sogni di scenografi e registi e che oggi mi esorta a realizzare il mio di sogno, poter raccontare la fantastica storia di mio nonno Primo Malagoli e chissà che prima o poi non sarò in grado di farne uno spettacolo teatrale, per rivivere su un palcoscenico, fianco a fianco, quella magia che ci unisce.

di Ornella Tajani

«La radio più ascoltata di tutta la Sicilia sud-orientale», recitava con orgoglio il jingle dell’emittente Agira International durante un road trip nel maggio 2011, quando accompagnai Peter, amico e lontano parente americano, sulle tracce dei suoi antenati di Gagliano Castelferrato. Fu un viaggio bellissimo, in un’epoca della vita in cui credevo ancora che esistesse una felicità senza compromessi.

Gagliano Castelferrato è un paesino in provincia di Enna: la prendemmo larga, arrivandoci dopo aver percorso il perimetro dell’isola; il paesaggio ennese mi lasciò incantata. Ho ritrovato tutto quell’incanto leggendo Viaggio nell’Appennino siciliano di Luca Alerci (Tarka, 2026), studioso di meteorologia e docente di scienze. Non si tratta di un racconto di viaggio, perché in quelle zone l’autore ci vive: il piacere della lettura sta proprio nel ripercorrere insieme a chi scrive sentieri ch’egli conosce perfettamente, e che nondimeno continuano a lasciarlo stupefatto, ad esempio sui monti Nebrodi, vicino Floresta, dove

Il cielo, spesso coperto da una coltre densa di nubi, incute timore e il dedalo di sentieri che da questo vallo dipartono, più che un invito alla scoperta, diventa un enigma, una scelta di salvezza.

Il libro è accompagnato da bellissime fotografie che fanno da contrappunto al testo insieme a citazioni letterarie, ad esempio dei versi di Quasimodo che l’autore rievoca davanti al lago di Maulazzo: «e tu amore, non portarmi davanti a quello specchio infinito: vi si guardano dentro fanciulli che cantano e alberi altissimi e acque».

Idealmente ambientato in autunno, il viaggio che Alerci propone nel primo capitolo attraversa faggeti, vegetazione varia, boschi di abeti, venti, rocce e stagioni. Non solo poesia, però:

Le difficoltà, il disincanto, la dissipazione delle terre del sud sono, purtroppo, evidenti pure quassù, nell’incapacità di coltivarli questi sogni, nella negazione che questa bellezza sia per tutti. Non ci si è stancati dello stigma della terra selvaggia, inesplorata, mitica? Io credo si abbia bisogno di storia, non di mito, di scoperte, non di nascondimenti.

E ancora:

Una mattina, era inverno, vi salii perché volevo visitarne i laghetti ghiacciati. La neve superava le mie ginocchia, e non avevo portato le ciaspole. Quando raggiunsi la cresta, c’era questo spettacolo di vapori, suoni, vite nascoste. Bisogna guardare la Sicilia anche da queste forre, e restare, sì, bisogna restare, fermarsi dove si è nati, imparando dagli alberi.

Nel secondo capitolo l’autore compie un’incursione nel mondo letterario attraverso le figure di grandi scrittori siciliani come Sciascia, Vittorini, Consolo. Quest’ultimo gli aveva raccontato di un suo viaggio in Grecia e della visione, a un tratto, del camion di una ditta di traslochi sul quale c’era scritto «metafora»: trasporti. L’aneddoto diventa per Alerci un modo per definire il senso che la scrittura riveste per lui, appunto «trasporto, disseminazione, immedesimazione, emozione».

Nel terzo capitolo di questo libro ibrido, che tanto parla di alberi ed è a sua volta arborescente, le conoscenze climatologiche dell’autore dettano un percorso fra le quattro stagioni, proseguendo in quel «vortice tra dissipazione e conservazione» che per lui rappresenta la sicilianità. Si chiude con due racconti d’impronta biografica.

È un viaggio pieno di grazia, quello proposto da Luca Alerci, la cui prosa dal tocco delicato e autentico si adatta bene a ciò che narra, fondendosi col paesaggio descritto.

di Paolo Rigo

Nel film di esordio alla regia di Volfango De Biasi, Come tu mi vuoi, si racconta la storia di Giada, studentessa modello di Scienze della Comunicazione. Giada, nonostante i successi, vorrebbe una vita diversa; vorrebbe frequentare i locali, essere desiderata, vorrebbe, forse, far innamorare di sé Riccardo, personaggio agli antipodi – perditempo, celebrità dell’università, capace di ottenere il minimo indispensabile grazie al proprio fascino… come descrivere Riccardo in una parola? fico.

La certo non ardua trama del film, con Giada che stringe una sorta di patto con il ragazzo che la snobba e da cui vorrebbe essere finalmente considerata (ripetizioni in cambio di consigli e ingresso nel circolo dei ragazzi à la page), è, insomma, piuttosto banalotta; e poggia su una serie impressionante di precedenti cinematografici (e non solo). Chi è nato negli anni Ottanta si ricorderà, per esempio, di Playboy in prova (1987, titolo originale: Can’t Buy Me Love) con un giovanissimo Patrick Dempsey, ambientato però in una high school di provincia con i suoi miti e i suoi limiti.

C’è un particolare del film di De Biasi che mi colpì molto – quando uscì lo vidi con la mia ragazza d’allora (un’antichista che sembrava destinata a una sicura carriera accademica e che aveva un debole per le fairy tales alla brutto anatroccolo). In una scena, la protagonista chiede al suo professore preferito di venir presa in considerazione per il ruolo di assistente. Si dovrebbe trattare della figura di assistente universitario volontario, ruolo che veniva concesso su nomina; il fatto però è che quella funzione era stata abolita con il DPR 382 da diverso tempo, già nel 1980. Un anacronismo che, da studente universitario, iscritto alla magistrale in Italianistica, mi rimase impresso. Evidentemente nella realtà di Come tu mi vuoi, uscito e ambientato nel 2007, dunque ben 27 anni dopo la cancellazione dell’incarico, quella figura esisteva ancora. Possibile che gli sceneggiatori non ne fossero al corrente? Oppure è più probabile che la scelta rispondesse alle esigenze del pubblico ignaro dei nuovi meccanismi dell’università? La seconda strada mi sembrò e ancora mi pare quella più probabile: credo che all’università sia stato e sia attribuito un immaginario esistente a prescindere dalla realtà, e si tratta di un immaginario parte di un patrimonio ormai comune, difficile da smantellare.

Da quando bazzico in accademia con un ruolo diverso da quello di studente, dall’inizio del dottorato di ricerca (intrapreso a partire dal 2013), mi sono scontrato con una galassia complicata, un cosmo affascinante per me, e misterioso per molti; un universo che, per una sua vocazione intrinseca, risulta spesso incomprensibile e inaccessibile a chi non ne fa parte. Conoscere le dinamiche del piccolo mondo antico in questione non è però impossibile, soprattutto per chi ha voglia di leggere. Libri satirici che trattano di quello che capita tra corridoi e aule, che si soffermano sugli incontri, sulle lezioni, sui docenti, sugli amanti, sugli studenti e le studentesse, e, ancora, sui convegni, i congressi, sulle meschinità, sulla politica e sulle ricerche – dulcis in fundo – sono davvero molti. Uno dei casi letterari più interessanti degli ultimi anni è ambientato nell’ateneo di Pisa (e a Parigi). Mi riferisco a La ricreazione è finita di Dario Ferrari (2023). In Italia il libro di Ferrari è andato molto di moda tra gli accademici – non conosco un solo collega (e amico) che non l’abbia letto. Invece, so di tanti amici (e colleghi) che non sono a conoscenza del fatto che il cosiddetto campus novel ha una vera e propria tradizione letteraria, e si tratta di una tradizione amplissima. Solo a gusto personale vorrei rapidamente menzionare quattro capolavori del genere: il malinconico (e durissimo) Verso un sicuro approdo di Wallace Stegner (Crossing to Safety, 1987); i campioni di risate Scambi e Il professore va al congresso di David Lodge (rispettivamente Changing Places: A Tale of Two Campuses, 1975, e Small World: An Academic Romance, 1984); Tutte le anime di Javier Marías (Todas las almas, 1989). La lista potrebbe essere lunga, ma quello che si ritroverà in ognuno di questi libri e negli altri – e si noti un particolare: non casualmente quelli citati sono quasi tutti usciti negli anni Ottanta – sono sempre gli stessi temi: le tensioni, le insoddisfazioni, il sistema in crisi, l’assenza di finanziamenti, i cattivi e i buoni docenti, lo sfruttamento dei più giovani, la mancanza di dialogo con gli studenti, e, di nuovo, gli innamoramenti clandestini tra colleghi, tra studenti, tra docenti e studenti, i flirt (più o meno innocenti), i convegni, i viaggi (più o meno complicati), le lezioni, le sperimentazioni, gli alberghi di lusso e le topaie, i divani dove ogni tanto si dorme per un eccesso di zelo o per amicizia, ecc..

Non solo fiction. Ricca è anche la saggistica dedicata a quell’universo. Talvolta – raramente a dire il vero – capita che qualcuno di questi lavori risulti tanto perspicace quanto divertente: una gustosa chicca è del 2018. Un allora giovane studioso di comparatistica e oggi professore associato, Alberto Comparini, ma al tempo ancora alla ricerca di un posto fisso e di un sicuro approdo (appunto), sulle pagine de Le parole e le cose rifletteva sulle differenti prassi del reclutamento universitario in Italia e negli States; e la cosa curiosa è che lo faceva proponendo un’interessante analogia basata sul sistema del draft Nba (Alberto è un campione di basket mancato).

La trattatistica sull’università è segnata da un orizzonte ampio, con prospettive e focalizzazioni varie, insomma. Un prezioso libro sul tema è Dell’università. Una storia di idee di Stefano Jossa, uscito per Quodlibet nel 2025. Mi stupisce non poco che il volumetto, godibilissimo a livello stilistico come molti altri lavori di Jossa, sia passato praticamente sotto silenzio (o quasi). L’assenza di discussione – se non di ricezione, sempre se di essa si può parlare dato il periodo ancora breve trascorso tra la pubblicazione e queste pagine (ma è altresì vero che nella vertiginosa società odierna anche un solo anno può segnare uno iato significativo) – colpisce. Dopotutto, l’università, meccanismo vetusto con i suoi corridoi e i suoi muri di gomma, è da sempre un argomento caldo, in grado di suscitare interesse anche in chi non ne fa parte; non solo, infatti, molti dei libri che ho su ricordato sono dei veri e propri bestseller (e non credo che ciò sarebbe possibile se quegli stessi titoli fossero stati acquistati solo da professori, assegnisti e dottorandi), ma quell’universo fa da ambientazione alla storiaccia di un film di secondo piano com’è Come tu mi vuoi. Insomma, l’università può essere ed è pop.

Questo stato le è proprio da centinaia d’anni: ricorderò che nel 1847 il “lirico minimo” Arnaldo Fusinato poté pagarsi un viaggio in Europa grazie alla pubblicazione del poemetto Lo studente di Padova sulla rivista Il caffè Pedrocchi. Tornando a Jossa, mi chiedo se il successo “parziale” del libro non sia dovuto al suo ontologico ibridismo: il volume non è un romanzo, né un vero e proprio saggio. È piuttosto, come spiega il sottotitolo e come viene scritto nel Prologo, una sorta di piccola storia di un’utopia: come avrebbe dovuto e potuto essere l’università e per quali motivi è diventata quello che è oggi. L’autore, insomma, a parte un piccolo intermezzo molto appetibile e relativo alla prassi del dialogo tra colleghi nei corridoi e nelle stanze (tanto amaro e ironico che verrebbe da definirlo fantozziano), si propone di riflettere su alcuni interventi critici di intellettuali passati, che formano, come afferma lo stesso Jossa, una sorta di piccolo «canone personale» (p. 12). Si tratta di lavori di stampo per lo più filosofico e dedicati all’università e ai suoi personaggi. L’obiettivo è quello di «tracciare una parabola generazionale, da un punto di partenza, l’idea di università con cui siamo cresciuti, a un punto di arrivo, il crollo di questa idea»; il compito è assolto egregiamente attraverso pagine di commento a quei testi, pagine in cui emergono questioni fondamentali dello stato, passato e attuale, dell’accademia, quali sono: «la scarsa attrattiva» dell’istituzione «rispetto ad altre esperienze di vita; il ruolo (e il lavoro) del professore; il ruolo (e il lavoro) dello studente; la sua funzione pubblica e i suoi contenuti culturali» (pp. 10-11).

Il percorso si sviluppa in due parti: la prima, che si apre con un episodio che coinvolse Goldoni, è costituita da commenti a «discorsi fondativi» di intellettuali – intellettuali non esattamente professori – tra Otto e Novecento, appartenenti ai «cinque paesi più industrializzati e ricchi d’Europa (Germania, Gran Bretagna, Francia, Italia e Spagna)» (p. 11); nella seconda parte vengono chiosate idee derivate da interventi più recenti, dove sono contenute delle discussioni dal gusto talvolta profetico – e più o meno concretizzatesi – sul destino dell’università.

Non entro nel merito delle riflessioni di Jossa, che mi sembrano comunque misurate e appena velate di una vaga malinconia; piuttosto ciò che stupisce è che le problematiche ricavate dalla letteratura d’antan e da quella più recente siano sempre le stesse: Arrighi che si lamenta della corruzione dilagante e dell’inutilità dei titoli concessi con troppa leggerezza; Humboldt che ragiona sul valore e sul tipo di conoscenza che dovrebbe trasmettere un docente (spoiler: non è quella che si può leggere sui libri); Croce che si incazza perché Gentile ha perso un concorso contro l’oggi sconosciuto Covotti (bellissima però la risposta data da Croce a un collega sul caso, la si ritrova a pagina 54 del volumetto di Jossa).

Sarà che appartengo a una generazione che l’università di prima non l’ha conosciuta, però leggendo il libro di Jossa mi è sembrato di capire che i mali dell’accademia siano, insomma, sempre gli stessi, ricorrenti, costanti, irrisolvibili, tanto intrinseci che paiono nati parallelamente all’istituzione stessa. E quello che mi viene da pensare è che forse io mi sono abituato a questo sistema e ai suoi difetti, tanto da non stupirmi più.

D’altro canto, da studioso prima di tutto di Petrarca, leggendo il libro di Jossa mi è tornato alla mente un episodio della vita di Franciscus che non sfigurerebbe nel volume: quando da giovane studente all’università di Bologna – Petrarca non completò gli studi – egli, in compagnia di suo fratello Gherardo, si trovò invischiato in una lunga protesta del corpus studentesco, scatenata, se non ricordo male, dalla condanna a morte di un allievo dell’ateneo che aveva avuto la colpa di insidiare una ragazza del luogo. Non si sa bene come si comportò Petrarca in quella occasione, ma in una lettera più tarda, la Familiares X 3, questi ricordava proprio al fratello minore i tempi trascorsi in città. Giorni lontani, passati, invece che sui libri, tra calamistri per arricciare i capelli, impiastri e calzature strette, con lo scopo di ben apparire per sedurre giovani fanciulle. Insomma, viale Zamboni, in un certo senso, è sempre esistita. Sia chiaro: non voglio dire che il libro di Jossa non offra nulla di nuovo; al contrario, l’operazione è felice perché essa si rivela una trattazione organica, indiretta, sinuosa (e piacevole) di un sistema altrimenti difficile da spiegare. E, grazie alle riflessioni di Jossa, credo che anche chi non fa parte del mondo accademico possa beneficiare di una finestra su di esso, utile a meglio comprendere quel sistema, con le delusioni e l’amore di chi vi appartiene.

Non solo ansie e melanconie, in verità. Il libro si chiude con un decalogo, che non riporterò, e che, se è sicuramente condivisibile, appare forse un po’ troppo idealistico. E questa è l’unica critica che mi sento di muovere. Sospetto, infatti, che le interessanti proposte di Jossa non siano ormai davvero più attuabili. E non lo credo perché sono un cinico disilluso o perché penso che la macchina universitaria viaggi ormai a una velocità troppo elevata per essere fermata. Lo penso perché, forse, un punto che in qualche maniera sfugge all’attentissima analisi è che lo stato attuale dell’università è probabilmente anche il risultato di una deriva ideologica. Alcune discipline, le scienze dure su tutte, anche quelle teoretiche, come la fisica, hanno preso il sopravvento e sono riuscite a scansare le compagini umanistiche, percepite solo come speculative e, senz’altro, con ricadute sociali più invisibili nell’immediato.

Per chiudere il cerchio, mi spiegherò meglio ricorrendo ad un altro esempio preso ancora una volta dal mondo del cinema. Mi servirò di un film che, a differenza di quello di De Biasi, è tratto da una storia vera e unica: Oppenheimer, del 2023. Come noto, la pellicola è dedicata alla vita del fisico americano, padre della bomba atomica. Gran parte della storia riguarda proprio la creazione dell’ordigno letale che, in un certo senso, contribuì alla fine della Seconda Guerra Mondiale – o almeno spezzò l’ostinata resistenza nipponica. Per portare a termine il progetto Manhattan, Oppenheimer e i suoi si scontrano con la burocrazia dell’esercito americano, con la pretesa che ogni spesa dovesse essere controllata, dovesse passare il vaglio di persone che semplicemente non capivano come lavorano i fisici impegnati nel progetto. Piano, piano, Oppi – come viene chiamato amichevolmente dai suoi – entra nel sistema di gestione. Ecco, per noi letterati, per i filosofi, per i linguisti, per gli storici e via dicendo, qualcosa del genere non sarà mai possibile. È una difficoltà intrinseca nelle discipline. E questo è il dato che, forse, sfugge agli umanisti: se a noi pesa fare il lavoro da burocrati – e pesa –, se le rendicontazioni sono sempre un disastro, se non possiamo dare una valutazione oggettiva di quanto i nostri corsi contribuiscano all’impianto della vita su Marte (altra storia più o meno vera), ciò non significa che non ci siano dei colleghi appartenenti ad altre discipline che in questo apparato complicatissimo e lontano dalle utopie intellettuali vedono un sistema facilitato. E non si può non pensare che la positività di questo sistema non abbia anche una ricaduta sul piano delle assunzioni.

Qual è il punto, allora? Credo che Jossa abbia ragione, ma penso pure che quella sua ragione riguardi, appunto, non esattamente l’intera università che ha vissuto lui, ma più nello specifico la facoltà in cui si è formato. E il vero problema è che i valori e le materie su cui insistono le discipline che sono inserite in quella esperienza si stanno perdendo in modo molto ampio (si vedano le pagine 95 e seguenti del libro, ma si tenga in conto che Copleston, su cui si costituisce il tetragono relativo all’importanza della letteratura, è pur sempre un autore dell’Ottocento, che parla, dunque, della sua epoca). Si sta dimenticando, o forse lo si è già fatto, quale importanza possa avere, per esempio, leggere, riflettere costantemente sulla morte (come suggeriva Agostino di Ippona a Petrarca nel fittizio dialogo contenuto nel Secretum). Dopotutto, perfino attività che un tempo consideravamo molto utili, appunto leggere o parlare in altre lingue (oggi ci sono i traduttori automatici), o altre ancora basilari alla vita civile (saper scrivere: oggi c’è chatgtp), sono sempre meno utili. Si tratta di una questione di competenze e del relativo mercato, con dinamiche che sono tanto difficili da capire e digerire: dopotutto, all’epoca di Goldoni tutti sapevano tagliare la legna; fino a pochi decenni fa, tutti eravamo in grado di fare calcoli a mente; oggi, grazie agli smartphone che non posiamo mai e che hanno le calcolatrici integrate, ciò non è più necessario e ricorriamo al cellulare perfino per la semplice addizione del conto di una cena al ristorante. Tanto il cellulare lo abbiamo sempre con noi, e quella presenza ha sostituito, senza che ce ne accorgessimo, una competenza.

Domani, non tanto presto, magari non servirà più leggere. E i dipartimenti del mondo umanistico, forse, finiranno per assomigliare ai monasteri medievali: edifici complicatissimi a cui si accede per labirinti oscuri alla ricerca di un sapere perduto e inattuale come era inattuale, nella società del vecchio Jorge, il secondo libro della Poetica di Aristotele. Infatti, mi chiedo, se quel libro venisse trovato oggi, avrebbe davvero una ricaduta contingente, sociale, pragmatica? probabilmente no. Perché dopotutto i cinepanettoni, anche loro inattuali, o i film di Checco Zalone, entrambi campioni di incasso, non ne avrebbero ricavato un fico secco. Qual è la risposta? non lo so. Ma mi chiedo se non sarà, magari, il caso di provare a iniziare ad aprire le porte degli edifici, delle nostre aule e del nostro sapere tanto oscuro, prima che i tesori che custodiamo non finiscano per risultare così difficili da comprendere, divenendo, una volta per tutte, qualcosa che si può facilmente ignorare. Non so se è una risposta, ma l’ho maturata leggendo il libro di Jossa, e tale valore performativo è, in un certo senso, il più grande frutto che questo libro possa offrire.