Solo tredici chilometri, il romanzo scritto da Giovanni Accardo e Mauro De Pascalis (Edizioni alpha beta Verlag, p. 360), è uno di quei legal thriller che vorreste sempre leggere e portare con voi, sia che amiate il genere sia che siate dei lettori occasionali di thriller. La trama, lineare ma mai scontata, coinvolge fin dalle prime pagine, giovandosi di un’ambientazione da “gelo nordico”, quella delle strade innevate della Val Pusteria, in Alto Adige. È un gelo che accompagna costantemente il lettore, costituendo una cappa attorno alla verità; ma che pure chiede, implicitamente, di essere spezzato, affinché quella verità venga alla luce. La prosa di Giovanni Accardo – il quale ha dato forma a una storia realmente accaduta che ha avuto come protagonista l’avvocato Mauro De Pascalis – è nello stesso tempo concisa e sicura, ma anche evocativa e aperta ai dubbi esistenziali del protagonista che narra in prima persona: il giovane avvocato Marco De Vitis, le cui indagini costituiranno un vero e proprio apprendistato professionale. Non siamo di fronte a un eroe che non deve chiedere mai, a un uomo forte e sicuro di sé e degli eventi, (e per fortuna, mi viene da dire, ripensando ai tanti detective stereotipati che vengono propinati dall’industria culturale); De Vitis, invece, è un giovane avvocato che ancora deve farsi le ossa, e perfino capire che cosa significhi davvero, nelle aule dei tribunali, farsi le ossa. Fin dalle prime pagine, l’introspezione psicologica porta alla luce tutti i dubbi e le irrequietudini che travagliano la sua coscienza: «Stavo andando a incontrare un uomo di ventisei anni, dunque poco più giovane di me, accusato dell’assassinio di una ragazza di diciannove. Mi vennero in mente tutte quelle cene da studente in cui ti chiedevano, per curiosità sincera o semplice diletto, con quale spirito si potesse assumere la difesa di una persona che aveva commesso un grave reato. Ecco, appunto, io non ero sicuro che Martin fosse l’autore dell’omicidio di Johanna. Se durante il colloquio avessi avuto non dico la certezza, ma la sensazione della sua innocenza, sicuramente sarebbe stato più facile difenderlo. Lui naturalmente poteva mentire, ma io dovevo fidarmi. Dovevo? Le domande giravano in tondo. Forse perché ero alla mia prima, vera esperienza professionale. Certo che te lo chiedi se stai prendendo le parti di un efferato assassino o di un povero innocente, però allo stesso tempo devi rimanere entro i confini del tuo mandato, senza farti troppi scrupoli. Chissà se i principi del foro si pongono tutti questi interrogativi, mi dicevo, o se col tempo si diventa impermeabili ai dilemmi morali e alle emozioni.» (pp.31-32).
Tutto era cominciato in un pomeriggio d’autunno, quando dentro a un fosso, al margine di una strada di campagna veneta, era stato ritrovato il cadavere di una ragazza, poi identificata come Johanna Pichler: una diciannovenne austriaca residente a Sillian, un paesino appena oltre il confine sudtirolese, a pochi chilometri dalla Val Pusteria. La ragazza presentava chiari segni di strozzamento, i pantaloni abbassati e del nastro adesivo a foderarle la bocca. Le indagini svolte dagli inquirenti conducevano fino a un giovane di San Candido, Martin Scherer, con il quale Johanna aveva trascorso le sue ultime ore di vita. Fra i due paesi, Sillian e San Candido, vi sono soltanto tredici chilometri, e questo particolare ispira il titolo del romanzo. Il quadro indiziario a carico di Martin appariva pesante, al punto che il giovane era stato subito condotto in carcere. Marco De Vitis ha accettato di patrocinarlo, e si sta per l’appunto recando a interrogarlo.
L’incontro è di quelli che lasciano il segno. Infatti, il giovane si dichiara assolutamente estraneo all’omicidio: «Io credo nella giustizia» rivela, «perciò voglio uscire dal carcere solo quando sarà provata la mia innocenza, non prima. Faccia di tutto, avvocato, io ho pazienza e aspetterò. Tiri fuori la verità.» Per De Vitis si tratta di una vera e propria investitura, l’invito a indagare meglio di chiunque altro, a superare i muri dell’apparenza, del pregiudizio, della banalità e dell’ovvio. È l’inizio della sua carriera professionale, come dicevo più sopra, ovverosia la scoperta di un mondo che certamente è assai più sporco di quanto egli poteva immaginare. Glielo confermeranno anche le parole dell’avvocato Efisio Serra, docente di Procedura penale all’Università di Padova e patrocinatore più esperto di lui, che lo affiancherà nella difesa dell’imputato e al quale De Vitis chiede consiglio dopo aver commesso la leggerezza di far rispondere l’imputato all’interrogatorio di garanzia: «Marco, te lo dico per il tuo futuro, visto che sei ancora giovane: nel nostro mestiere bisogna saper essere anche cinici e non fidarsi di nessuno. La bontà, la generosità, la comprensione, lasciale ai preti.» (p.76).
E tuttavia, oltre alle strade del cinismo privo di misericordia e della ingenua fiducia nel prossimo, ve ne è certamente un’altra: quella della tenacia, della caparbia ricerca della verità, che l’avvocato De Vitis decide di imboccare, in barba a quei principi del foro che col tempo sono diventati impermeabili ai dilemmi morali e alle emozioni. Potremmo dire, con una parola che non deve sembrare fuori luogo, la strada dell’“amore”, se intendiamo l’amore non nel suo significato comune, bensì come tensione, come resistenza a un tutto più grande di noi, costituito dall’indifferenza degli uomini a ogni valore sostanziale e dal mero e freddo rispetto delle regole procedurali, che giocoforza, e per quanto sacrosante, possono talora arrivare a non tenere in conto quei valori. È una strada difficile da percorrere, ma credo che proprio a questo “Solo tredici chilometri” debba il suo fascino, e ritengo che la sua lettura non mancherà di toccare l’animo di quegli avvocati – forse sempre più rari, ma io spero di no – che ogni giorno combattono le loro battaglie nelle aule dei tribunali nutrendo la convinzione che la loro professione richieda, malgrado tutto, malgrado le scappatoie e i cavilli burocratici, malgrado le vie più comode e sicure, il rispetto non solo della deontologia professionale, ma, appunto, di principi di giustizia sostanziale che non è possibile calpestare. Perché ciò avvenga, perché si imbocchi questa strada, come dicevo poc’anzi, bisogna avere il coraggio di andare oltre i muri del pregiudizio, della banalità e dell’ovvio.
Questo è il viaggio che compirà l’avvocato De Vitis. Un viaggio in cui il rischio è quello di rimanere soli, giacché si vuole percorrere la strada più irta e accidentata, si vuole remare contro l’indifferenza e l’opinione comune, contro il mondo del “così si dice” e “così si fa”, certamente assai rasserenante, ma anche così pericolosamente al confine con quello di una “normalità” che costituisce, per usare una frase di Robert Musil, la media ponderata in cui si celano – e magari si giustificano anche – tutti i crimini che sono stati commessi. E dunque non stupisce che all’investitura ricevuta da Martin, al mandato di tirare fuori la verità, De Vitis risponda perseguendo questa strada accidentata. Non stupisce che egli faccia rispondere Martin all’interrogatorio di garanzia, reputandolo innocente; che senta, improvviso, l’anelito di recarsi sulla tomba di Johanna Pichler (constatando, non senza un filo di amarezza, che le uniche impronte che segnavano il percorso tra la chiesa e il camposanto erano le sue); che si dedichi a quel processo anche al prezzo di sacrificare il proprio tempo e di mettere a repentaglio i rapporti con la moglie Francesca; che interroghi, senza nulla tralasciare al caso, quante più persone possano essere informate dei fatti, cercando di superare le difficoltà che incontra, prima fra tutte, quella della lingua.
La questione della lingua, in effetti, colpisce subito il lettore attento. Ci troviamo in una terra di confine, dove si mescolano persone diverse, e tra parlanti tedesco e parlanti italiano sussiste già il rischio di guardarsi in cagnesco, di diffidare gli uni degli altri, di chiudersi nel guscio delle proprie cerchie e dei propri abiti mentali. Così, De Vitis si imbatte in quello che fin dal processo a Socrate era considerato il più pericoloso dei nemici: il pregiudizio della gente. Si noti come il gelo di Sillian, il paesino in cui viveva Johanna, faccia il paio con l’indifferenza e il “gelo” dei vicini di casa della ragazza: «Sillian era imbiancata dalla neve caduta copiosamente durante la notte. Anche per questa ragione passavano rare macchine e si sentiva unicamente lo scricchiolio dei miei scarponi […] Due donne mi guardavano da dietro i vetri, non appena feci loro un cenno di saluto, aprirono la finestra. Dissi che ero un giornalista del Sudtirolo, chiesi cosa pensassero della morte della loro vicina. Dapprima sembrarono non capire, poi una delle due mi disse che con la vita che faceva, non era strano che prima o poi le capitasse un incidente […] Improvvisamente arrivò un’auto. Ne scese un tizio con le buste del supermercato. Una delle due signore con cui stavo parlando gli disse che ero un giornalista italiano che cercava notizie di Johanna. Mi guardò con espressione ostile e poi mi domandò dove prendesse i soldi per l’affitto la ragazza […] Andando avanti con la conversazione, sia pure senza essere mai espliciti, capii che i tre insinuavano che Johanna si prostituisse. L’unica certezza che ricavai da quella chiacchierata fu che non era per nulla amata dai vicini. Mi stupì la loro ferocia, l’assoluta mancanza di pietà per una ragazza brutalmente assassinata.» (pp.89-90). Tutto suona così scontato, così normale, eppure nella banalità del quotidiano – simboleggiata da quell’uomo che torna coi sacchetti della spesa e guarda in cagnesco l’avvocato De Vitis – si annida, subdolamente, il male. L’indifferenza rende ciechi al dolore umano, il pregiudizio impedisce alle persone di aprire i propri occhi e il proprio cuore: Johanna conduceva un’esistenza disordinata, non lavorava, dunque viveva di espedienti e non poteva che appartenere a una classe sociale infima; con ogni probabilità si prostituiva anche, dunque è facile pensare che se la sia andata a cercare, che prima o poi le sarebbe dovuto capitare qualcosa. Dal loro punto di vista, queste persone non si rendono nemmeno conto delle motivazioni che spingono l’avvocato De Vitis a indagare. Infatti, perché spaccare il capello in quattro quando ci si potrebbe accontentare della soluzione più semplice, scivolando sopra l’involucro dell’ovvio? E in tal modo, è altrettanto ovvio che ognuno dei personaggi interrogati dall’avvocato si chiami implicitamente fuori dalla vicenda, quasi a non voler ammettere che in un mondo destituito da ogni vero afflato di solidarietà, e in costanza di quel “gelo” dell’indifferenza umana che ci avvolge, un profilo di responsabilità in realtà ce l’abbiamo tutti. Non far nulla, non muovere un dito, è già la colpa più grande, come diceva Elsa Morante, perché l’inerzia stessa delle nostre condotte contribuisce ad avallare il male.
Ma se le lingue corrono il rischio di dividere, se ci si imbatte nell’esistenza delle classi sociali e del pregiudizio sull’altro, c’è forse qualcosa che può andare al di là di tutto questo, che può accomunare e riuscire ad affratellare: la volontà di superare gli ostacoli mettendo in circolo l’amore per la verità. È forse questo l’unico modo per fendere il gelo dell’indifferenza e del grigiore del quotidiano, pur nella consapevolezza che in quel quotidiano siamo immersi, come l’orizzonte ineludibile delle nostre esperienze di vita. Non si tratta (e come sarebbe possibile, in fin dei conti?) di uscirne fuori; bensì di “trasformarlo”, ovverosia di innervarlo di significato nuovo. Soltanto se si pone in essere questo tentativo, soltanto se si superano le barriere interpersonali, le nostre parole e i nostri gesti non saranno quelli di automi o di marionette, ma acquisteranno forza e autenticità. Soltanto in tal modo sarà possibile attingere a una fonte di verità che estingua la nostra sete di giustizia.
A questo punto tocchiamo un altro nodo del romanzo, quello della distinzione tra una verità processuale e una verità reale. Già questa seconda, del resto, può non presentarsi – e spesso non si presenta mai, in sé e per sé – come univocamente determinata, ma è bensì prismatica, quasi che ognuno possedesse la “sua” verità. «Sapevo che la verità processuale non poteva corrispondere alla verità fattuale, a cosa era accaduto realmente la notte del 5 novembre 2000. Quello lo sapevano soltanto i protagonisti e ognuno certamente l’avrebbe ricordato e raccontato a modo proprio.» (p.132) Personalmente, aggiungerei perfino l’ipotesi in cui nemmeno i protagonisti sappiano davvero che cosa sia accaduto: un’ipotesi affatto lontana dalla realtà dei tribunali, nella quale è dato constatare veri e propri buchi di memoria nei ricordi di imputati e testimoni, nonché continui cambiamenti nelle loro versioni dei fatti. Non credo che, in fin dei conti, ciò debba stupire più di tanto: viviamo nei tempi in cui la coscienza è arrivata a dubitare di se stessa e delle proprie rappresentazioni. Due osservazioni, però, sono d’obbligo. La prima è che i fatti non possono perdere di “oggettività”. Se qualcosa è accaduto, questo qualcosa è andato in un certo modo, e non in un altro. Così, se i muri di un luogo in cui è avvenuto un omicidio potessero parlare, ci direbbero in maniera oggettiva chi è l’assassino. Già questa semplice constatazione giustifica in sé l’esigenza della ricerca della verità. È inoltre opportuno spendere qualche parola a proposito della verità processuale, affinché questa non venga confusa con una delle tante versioni soggettive della verità: a quel punto, infatti, verrebbe messa sul loro stesso piano; e come queste, patirebbe il rischio di poter essere comodamente delegittimata come una verità (opinione) fra tante. A scanso di equivoci, è bene affermare subito che essa non lo è, già per il semplice fatto che venga messa in moto l’intera macchina dell’amministrazione della giustizia: una macchina che, piaccia o no, nutre in qualche modo la pretesa di gettare una luce su come si siano svolti determinati fatti, e sulla qualificazione giuridica da assegnare loro. È ben possibile, però – purtroppo o per fortuna – che verità processuale e verità in senso “oggettivo” non coincidano. «Nel processo c’è tutto e il suo contrario. Proprio come nella vita. Può capitare che chi è dalla parte della ragione esca sconfitto solo perché non ha offerto al giudice idonea documentazione; oppure chi è colpevole viene assolto, per la superficialità delle indagini o per la bravura dell’avvocato.» (p.154) Sappiamo bene che quando ci è dato sperimentare questo scarto, quando sospettiamo che un provvedimento giurisdizionale tradisca la via della verità oggettiva accontentandosi di una verità “di facciata”, nasce nell’animo un’insoddisfazione, una sete, appunto di giustizia. Sembra che la macchina processuale abbia in qualche modo tradito se stessa, e noi stessi in quanto cittadini ci sentiamo traditi. Scopriamo così che se l’Amministrazione della Giustizia vuole mantenere credibilità agli occhi del cittadino, non può fare a meno di un valore sostanziale, un valore, appunto… di giustizia.
Appellarsi a un simile valore può forse suonare metafisico, in tempi come i nostri, ma a ben vedere non lo è affatto. Ciò non significa, infatti, che tutto potrà essere spiegato, che ogni domanda riceverà una risposta. Certe vicende si concludono «senza un autentico finale, come spesso accade nella vita» (p.352) constaterà l’avvocato De Vitis, e tuttavia, per quanto possibile, non bisogna desistere dal tirar fuori dai fatti la verità, soprattutto di fronte ai crimini più gravi. Lo sforzo in sé, la tensione, lo streben che muove De Vitis è già degno di nota. È quanto si può chiedere a un professionista onesto e ligio al dovere, visto che quella dei patrocinatori è pur sempre un’obbligazione di mezzi e non di risultato. Alla fine, se tutto non potrà essere spiegato, gli aspetti essenziali della vicenda verranno comunque a galla: il colpevole pagherà per le sue colpe, e giustizia sarà resa alla vittima, per quanto questo non possa riportarla in vita. Il ricordo, almeno, consentirà di non obliare l’accaduto, e di ricavare l’importante lezione che le barriere tra gli uomini – linguistiche, di classe sociale, di sesso o di razza – si presentano invalicabili soltanto nel gelo dell’indifferenza umana; ma una volta superate dalla tenacia e dall’amore si rivelano per quello che sono davvero: sottili e inconsistenti, come quella breve distanza cui fa riferimento il titolo del romanzo: «Vorrei andare sulla tomba di Johanna, mi porteresti?» «Ma certo», risposi. «Sono solo tredici chilometri.» (p.352)

“Lingua madre” è il romanzo d’esordio di Maddalena Fingerle, bolzanina trapiantata a Monaco di Baviera, dove ha studiato germanistica e sta svolgendo un dottorato di ricerca in italianistica, pubblicato da Italo Svevo e con cui ha vinto l’ultima edizione del Premio Calvino, il più importante premio letterario italiano per esordienti. La vicenda è quasi interamente ambientata a Bolzano, con una parte a Berlino, e in qualche modo è una dissacrante riflessione su talune ossessioni che caratterizzano l’Alto Adige/Südtirol, soprattutto ossessioni linguistiche e identitarie. Un romanzo fortemente comico, specie nella prima metà, di grande maturità stilistica e di notevole freschezza.

Nell’intervista che segue proviamo a farci raccontare qualcosa in più dall’autrice, che i lettori di Nazione Indiana conoscono bene, visto che proprio qui ha pubblicato alcuni suoi racconti.

Paolo Prescher, anagramma di parole sporche, non sopporta le parole sporche, appunto, cioè quelle segnate dalla falsità, dall’ipocrisia. Ci fai qualche esempio?

Giuliana, la madre, utilizza espressioni politicamente corrette ma in maniera totalmente ipocrita, dice per esempio “sudtirolese di madrelingua tedesca” e “persona di colore”. Paolo odia la falsità con la quale lo dice e preferirebbe un atteggiamento sincero che per lui si rispecchia in espressioni come “tedesco” o “negro”.

Pur vivendo a Bolzano, anzi, forse proprio per questo, non crede nel bilinguismo. Perché?

Cresce in una famiglia italiana senza parlare il tedesco. Non crede nel bilinguismo altoatesino perché è qualcosa che sente nominare a livello politico ma di cui non trova riscontro nel quotidiano, tanto che il tedesco lo impara da solo con i libri e lo migliora poi a Berlino.

Il protagonista si accorge che non basta conoscere il tedesco per sentirsi davvero figlio della sua terra, l’Alto Adige/Südtirol, anche perché, ragiona, la vera lingua è il dialetto sudtirolese, inaccessibile agli italiani, che proprio di un dialetto sono orfani.

Per Paolo, ossessionato dalle parole, la mancanza di un dialetto è qualcosa di molto sofferto e che invidia, per esempio, all’amico napoletano che conosce a Berlino, ma in realtà anche a Jan, amico d’infanzia, che parla dialetto sudtirolese. Vorrebbe anche lui una lingua della famiglia, una parlata marcata, forte, decisa. Nei confronti del dialetto prova (in)sofferenza, legata all’essere cresciuto in un luogo di cui conosce una sola lingua. Personalmente non credo che il dialetto sia inaccessibile, penso però sia difficile da imparare in età adulta senza che faccia effetto scimmiottamento.

E ritiene la Heimat una cosa da matti.

La Heimat è una cosa da matti. Lo pensa da ragazzino, poi però rivaluta il concetto di Heimat una volta arrivato a Berlino, quando, solo, si accorge che una specie di Heimat, legata alla figura del padre, ce l’ha avuta e l’ha persa insieme a lui: “L’unica cosa brutta di Berlino è che mi sento un po’ solo perché non ho amici e non parlo praticamente con nessuno. Anche a Bolzano non avevo amici e non parlavo praticamente con nessuno, ma finché c’era papà io non mi sentivo così. Forse era quella la mia Heimat, non sentirmi solo.”

Per Maddalena Fingerle il rapporto con la sua terra d’origine può essere solo conflittuale? Dipende dall’essere italiani? Credi che per un tedesco, anzi un sudtirolese di madrelingua tedesca (sic!), sia diverso?

Sul piano della realtà non lo credo, no, penso però che ci sia ancora una forte divisione tra i mondi di madrelingua italiana e tedesca. E che ci siano molti pregiudizi. E diffidenza. A volte mi stupisco pensando che si possa vivere anni in un luogo senza conoscere una delle due lingue che lì vengono parlate. Mi sembra assurdo, possibile che non ci sia un minimo di curiosità, almeno? In linea generale è vero che le persone di madrelingua tedesca tendenzialmente sanno l’italiano, mentre le persone di madrelingua italiana raramente sanno il tedesco e, ancora più raramente, il dialetto; ma ci sono eccezioni, ovviamente. Il mondo sudtirolese di lingua tedesca l’ho conosciuto solo l’anno scorso, dopo il Calvino, quando sono stata accolta alla biblioteca Teßmann. Avevo paura di non capire e invece ho avuto una sensazione simile a quella che ho provato in Puglia al Festival Armonia: mi sono sentita a casa, che è molto raro, per me.

È solo trasferendosi a Berlino che Paolo finalmente scopre le parole pulite e trova un luogo dove si sente a casa. Pensi che per amare la propria terra sia necessario andar via, cioè prenderne le distanze?

Paolo si sente a casa soprattutto quando conosce Mira, di cui si innamora. Lei gli pulisce le parole ed è grazie a lei che Paolo riesce ad amare Bolzano, riscoprendola: ciò che prima gli faceva orrore, insieme a Mira diventa improvvisamente meraviglioso perché lo è per lei e lui lo guarda attraverso il suo sguardo. Paolo da piccolo odia così tanto la città che ha bisogno di allontanarsi per poterla poi amare. In generale, nella realtà, non lo so. Io, che vivo a Monaco e sto costruendo casa in Allgäu, sicuramente inizio a sentirne nostalgia. Ma è più per le persone e per la radio italiana in sottofondo, che per il luogo; forse dipende anche dal fatto che non ci si può spostare a causa della pandemia.

Vero protagonista del tuo romanzo è la lingua, anzi, le parole. Le cose non esistono, ci vuole dire Paolo Prescher, finché non le nominiamo, solo dopo acquistano la loro identità, evocano emozioni, hanno odori?

Assolutamente sì! La parola per Paolo è la cosa, ha un rapporto sinestetico e ossessivo con la lingua e con le letture e la ripetizione. Ci sono parole sporche e pulite, ma anche parole in grado di sfamarlo, parole (e voci) che lo spaventano e parole che lo tranquillizzano.

A partire dalla terza parte assistiamo a una progressiva normalizzazione dello stile e anche del protagonista, come mai?

Il linguaggio segue le fasi della vita di Paolo in una sorta di climax in tre atti. Nella prima parte, a Bolzano, la voce è quella di un ragazzino, è la sua naturale di quando è a casa ed è insofferente e addolorato; nella seconda parte, ambientata a Berlino, il linguaggio, attraverso l’innamoramento, diventa positivo e si calma, Paolo stesso è come anestetizzato, ciò che prima lo infastidiva ora lo riscopre grazie a Mira. Nella terza e ultima parte, in cui Paolo perde il contatto con il reale, le parole si svuotano invece di senso, il mondo si ovatta e si allontana, lasciando così spazio al delirio finale.

Le prime due parti, molto pirotecniche linguisticamente, sono fortemente dissacranti e derisorie, è la lingua più che la storia a decidere il registro di un romanzo?

Non credo che ci sia una divisione dicotomica tra lingua e storia che vanno invece di pari passo. L’esperimento linguistico è nella terza parte, dove italiano e tedesco si mescolano, le parti dissacranti sono legate al fastidio che prova Paolo nei confronti dell’ipocrisia bolzanina, nella parte e nell’ultima parte. È vero però che una storia priva di una voce adatta tendenzialmente non mi affascina e, quando leggo, cerco un registro che sia deciso, come Paolo con i dialetti.

Paolo ha un giudizio molto duro sui suoi insegnanti di Bolzano, dice che s’interessano solo di radici e territorio, di beghe sui monumenti e sui nomi delle vie, mentre sono disinteressati agli scrittori che arrivano da fuori. Condividi?

Non ha importanza se condivido o meno perché sono due piani differenti, questo è il filtro di Paolo, all’interno della finzione letteraria e non la realtà. Lui si innervosisce per il provincialismo e la megalomania dei suoi insegnanti che, se non organizzano loro gli incontri con gli scrittori, se ne disinteressano.

Come pensi che sarà accolto il tuo libro dai lettori di Bolzano e dell’Alto Adige? Come vorresti che fosse letto?

Vorrei che venisse letto come una storia di finizione che racconta di un giovane uomo ossessionato dalle parole e non solo come una storia su Bolzano. Certamente Paolo non avrebbe le ossessioni che ha se fosse cresciuto, per esempio, a Roma: ne avrebbe avute altre e la storia sarebbe stata diversa. Ma sono proprio le ossessioni che mi interessano. È il filtro di Paolo, il suo modo di vedere e sentire le parole è ciò che ho voluto raccontare, partendo dall’idea che fosse l’esasperazione di idiosincrasie che possiamo avere tutti, evitando di etichettare le sue stranezze come malattia mentale.

Possiamo rivelare un segreto ai lettori? Il tuo incontro con il premio Calvino risale al 2009, quando eri ancora una studentessa di liceo, ed è merito di Giorgio Vasta, la cui lingua, tra l’altro, è da te estremamente apprezzata.

Certo, e solo a pensarci mi emoziono perché quel ciclo di incontri, organizzato da te (sveliamone un altro di segreto!) me lo ricordo ancora. Mi ricordo soprattutto Giorgio Vasta che parlava del Calvino e delle schede di lettura e pensai per la prima volta: parla pulito. Per me quell’espressione designava una precisione di linguaggio, un rispetto e una correttezza che non avevo mai percepito così. Ritrovai tutto ciò nel romanzo Il tempo materiale.

Un’ultima domanda sugli scrittori italiani che ti hanno formata e in un certo senso dato una lingua.

A nove anni mi coprivo di ridicolo vantandomi di aver letto Il Gattopardo, recitavo le battute di Angelica a memoria, probabilmente senza nemmeno capirle. Allo stesso modo leggevo la poesia italiana del Novecento, mi trascinavo quei volumi Einaudi ovunque e giocavo a cercare le ricorrenze. Quando leggevo Bernhard non avevo bisogno di mangiare perché mi sfamava e mi faceva ridere e mi faceva piangere. Ho pensato mi scoppiasse il cuore quando ho letto Bassotuba non c’è perché Nori è così bravo – mi dicevo, terrorizzata dalla velocità del battito – ma così bravo che sembra morto. L’Adone è il mio nuovo tormentone (da quattro anni, ormai), il modo in cui Marino riesce a giocare con i riferimenti intertestuali mi diverte e mi affascina così tanto che mi viene voglia di urlare. Bisognerebbe leggerlo a scuola! E non le parti noiose…

Credo che lo slogan “buona scuola”, con cui il governo Renzi ha chiamato l’ultima riforma scolastica, sia speculare allo slogan berlusconiano “forza Italia”: cioè superficialmente sottoscrivibile da tutti, nella sua genericità. Chi, infatti, potrebbe auspicare una cattiva scuola? Eppure quella disegnata dalla legge 107, nei fatti e nei giudizi di moltissimi insegnanti, è una cattiva scuola. Ne sono convinte due insegnanti di Palermo, Stefania Auci e Francesca Maccani (quest’ultima in realtà trentina trapiantata nel capoluogo siciliano), che su tale riforma hanno scritto un agile libretto intitolato, appunto, La cattiva scuola (pp. 105, 8,00 euro), pubblicato lo scorso ottobre da Edizioni Tlon. Negli ultimi vent’anni, ci ricordano le autrici, “l’istruzione è diventata un bene di mercato e il preside non è più un referente culturale ma un manager”, in un impoverimento complessivo della scuola, a partire da molti libri di testo in adozione. Una scuola/azienda che ragiona soltanto in termini di costi e ricavi, che vende se stessa solo sulla base del numero dei promossi o dei bocciati, senza domandarsi se la scuola che funziona è quella che boccia o che promuove di più, cioè una scuola selettiva o una scuola che regala voti. Una scuola che fa largo uso del marketing e che manipola mediaticamente e politicamente i test Invalsi, usati non tanto per capire quale sia lo stato di preparazione degli studenti, quanto piuttosto per stilare classifiche e mettere in competizione singoli istituti, città e regioni, Sud e Nord dell’Italia. Tra l’altro, volendo fare un ragionamento squisitamente politico, l’ultima riforma prevede obblighi, ad esempio quello dell’alternanza scuola-lavoro, che oltre a trasformare l’intera scuola italiana in un centro di formazione professionale, ignora che in tante regioni del Sud di lavoro non ce n’è neppure l’ombra e dunque non si capisce dove migliaia di studenti potrebbero svolgere questa esperienza di immersione nella realtà lavorativa. Posto che compito della scuola sia essenzialmente la formazione di futuri lavoratori e non la crescita umana, civile e culturale degli studenti. Da questo punto di vista – lo dico da siciliano – la “buona scuola” è ancora una volta una riforma pensata avendo in mente solo la ricca e produttiva Italia del Nord, dove, tuttavia, ugualmente scuole e insegnanti faticano moltissimo, soprattutto nei licei, per trovare luoghi dove tale alternanza si possa svolgere sensatamente, cioè in coerenza con i vari indirizzi di studio.
La cattiva scuola è quella incapace di proporre un nuovo patto educativo ai genitori, uscendo dalla sterile contrapposizione con gli insegnanti che va avanti da molti anni e che vede molti genitori nell’improprio e deleterio ruolo di sentinelle dei propri figli, in un afflato iperprotettivo che finisce per danneggiare i ragazzi, convinti che un voto negativo o una bocciatura siano ferite insanabili e non occasioni di ripensamento e in definitiva di crescita. Se a questo si aggiunge, ci ricordano Stefania Auci e Francesca Maccani, il crescente deficit educativo di molte famiglie, con studenti che arrivano in classe privi di qualunque senso di responsabilità e rispetto delle regole, si capisce che la professione di insegnante è oggi sempre di più un’esperienza estremamente faticosa e talvolta frustrante. Proprio per questa ragione servirebbe un’adeguata formazione e selezione del personale docente, in una professione in cui la passione e la motivazione sono fattori determinanti.
L’aspetto più interessante del libro, e che a mio parere avrebbe meritato molto più spazio, è il racconto di cosa significhi insegnare in certi quartieri di Palermo, dove spesso povertà e criminalità s’intrecciano col degrado urbanistico, morale e civile. “All’interno del quartiere”, racconta Stefania Auci, parlando dello ZEN (Zona Espansione Nord), “ci sono strade in cui la Polizia esita a passare a meno che non sia in forze, dove i ragazzini imparano a spacciare a sette, otto anni.” In queste scuole è facile incontrare ragazzi che a 17 anni sono ancora fermi alla seconda media, oppure ragazzine che a 13 anni sono già incinte e magari in seguito a un rapporto incestuoso consumato nella promiscuità della famiglia e all’interno di appartamenti dove si dorme in 4 o 5 nella stessa camera. “In un paio di occasioni siamo stati costretti, per poter lavorare in sicurezza, a fare intervenire le forze dell’ordine che hanno piantonato l’atrio della scuola”, ricorda Francesca Maccani, che ha insegnato in un altro quartiere popolare di Palermo, il CEP.
Come uscire dalla cattiva scuola? Le autrici avanzano alcune proposte: curare con serietà il reclutamento e la formazione degli insegnanti, gestire in maniera più elastica l’orario scolastico, assegnare compiti di realtà da risolvere attraverso attività legate al corso di studi, potenziare le lingue straniere. E tuttavia, finché al MIUR affideranno le riforme agli esperti, cioè a studiosi e accademici che probabilmente ignorano non solo cosa avviene quotidianamente in aula, ma anche le sostanziali differenze che ci sono tra le diverse aree del Paese, nulla potrà cambiare. Servirebbe un maggiore coinvolgimento degli insegnanti, che invece sono tenuti costantemente fuori da qualunque processo decisionale, se non addirittura osteggiati.

Non c’è apprendimento significativo senza coinvolgimento emotivo degli studenti ed esso sarà tanto più facile quanto più l’insegnante sarà sentito dagli studenti appassionato e vicino a loro. Questo ovviamente non significa rinunciare alla naturale asimmetria che c’è in ogni processo di apprendimento, dove chi insegna ha più sapere ed esperienza di chi impara. Però se l’insegnante si mette in gioco, ad esempio con riferimenti alla sua esperienza di apprendimento, renderà più autentico e fecondo il suo sapere. Non ho mai creduto all’insegnamento che trasforma l’aula in una sorta di laboratorio asettico dove l’insegnante siede in cattedra e distribuisce nozioni; meno ancora credo alla valutazione oggettiva, quella che ignora anima e corpo degli studenti con le loro emozioni e i loro odori, le loro storie e le loro esperienze, il loro punto di partenza e le loro provenienze sociali.
C’è una competenza che ritengo centrale nella professione insegnante e che non viene minimamente considerata nel nostro bagaglio formativo, in parte è qualcosa che dipende dal carattere e dalle esperienze personali, ma in parte è qualcosa che si può sviluppare o migliorare, prestandovi la giusta attenzione: la relazione. Credo che l’insegnamento sia innanzitutto e soprattutto relazione con gli studenti, capacità di farsi ascoltare e capire, capacità di ascoltare e mediare. Prima di pensare a cosa insegnare, ogni insegnante dovrebbe domandarsi come farlo, cioè come rendere gli studenti attenti, interessati, appassionati a quello che insegnerà. Ci sono tanti insegnanti preparatissimi, laureati con ottimi voti, che magari hanno fatto il dottorato di ricerca e scritto saggi su riviste accademiche, però quando entrano in aula non sono in grado di farsi ascoltare o di farsi capire: gli studenti si fanno i fatti propri, oppure fingono di ascoltare, mentre in realtà non capiscono nulla di quello che l’insegnante spiega. Questo perché l’insegnante non si pone il problema di costruire una relazione con gli studenti, non si preoccupa di conoscere chi ha davanti.

La relazione con gli studenti

Ho insegnato per diversi anni al Centro di Formazione Professionale della Provincia di Bolzano, un luogo dove arrivavano quasi esclusivamente studenti apatici, demotivati e che avevano in odio la scuola e gli insegnanti, avendo collezionato più provvedimenti disciplinari che regole di grammatica. Al CFP di Bolzano – dove ho insegnato per sette anni, quasi tutti nel corso per elettromeccanici e per automeccanici, con una parentesi con i grafici e le estetiste – non volevano sentire la parola scuola, quello che i ragazzi dovevano imparare era solo una professione. A me, invece, sembrava che i futuri elettricisti, automeccanici, estetiste avessero bisogno di essere scolarizzati e liberati dalla condizione di perdenti con la quale giungevano dalla scuola media. Prima ancora avevo insegnato alla Scuola alberghiera di Merano, dove ero arrivato direttamente dall’università e senza alcuna esperienza di insegnamento. Quando misi piede in aula, non avevo assolutamente idea di cosa fare, l’unico modello di insegnamento di cui avevo esperienza, ma da studente, era quello universitario. Difatti, dopo qualche giorno mi convocò il coordinatore di classe per dirmi che gli studenti di quarta, dove insegnavo italiano e storia, non capivano le mie lezioni, usavo parole e concetti troppo difficili. Semplifica, mi consigliò. D’altronde la parola d’ordine al CFP era descolarizzare, anche se il direttore della Scuola alberghiera disattendeva volentieri quella richiesta. Come tanti altri colleghi, ero arrivato in classe senza nessuna formazione didattica e pedagogica, tutto il mio sapere disciplinare non bastava per costruire una relazione educativa efficace con gli studenti. Cercai di fare del mio meglio, ma sicuramente commisi molti errori. Quando da Merano arrivai a Bolzano e mi trovai davanti ad un’utenza ancora più difficile, capii che dovevo costruirmi degli strumenti e allora m’inventai un “progetto accoglienza” per le prime e che ancora adesso utilizzo nel liceo dove insegno.

Progetto accoglienza

Quando arrivo per la prima volta in una classe, soprattutto se è una prima, mi presento e racconto di me, soprattutto delle mie difficoltà e dei miei insuccessi scolastici. Ho frequentato il liceo classico, ma di cultura classica ne ho respirata davvero poca, parte per colpa mia, parte per colpa degli insegnanti: freddi, distanti e autoritari. Della maggior parte di loro non ricordo neppure il nome. Della scuola, a dire il vero, non me ne importava molto, in testa avevo soprattutto le ragazze, la musica rock e la politica. In quarta ginnasio faticavo a parlare e scrivere in lingua italiana, la mia lingua madre era il dialetto siciliano, i miei compagni di gioco erano per lo più figli di pastori e di contadini. Al ginnasio, la gran parte dei miei compagni di classe, alcune ragazze in particolare, parlavano un buon italiano e mi mettevano soggezione. Avevo quattro nello scritto, ma mi tiravo su con l’orale, grazie all’ottima memoria e alla voglia di non sfigurare, nonostante la mia paralizzante timidezza. Di studiare, però, non m’importava nulla. Quasi tutti i giorni, quando entro in classe (insegno al Liceo delle Scienze Umane/Artistico “Pascoli” di Bolzano), ripenso allo studente che sono stato e cerco nei miei allievi quel ragazzo annoiato, disinteressato e inquieto che sono stato. Parlo soprattutto a lui attraverso di loro e cerco di salvarli dalla noia, dall’apatia, dal disinteresse.
Dopo essermi presentato, chiedo agli studenti di presentarsi e raccontarmi i loro interessi, se fanno sport o se suonano uno strumento musicale, se sono mai stati bocciati, dove sono nati e dove vivono, se leggono libri e se guardano il telegiornale, dove sono stati in vacanza, ecc. Poi mi faccio raccontare una loro esperienza di apprendimento non scolastico: sciare, giocare a tennis o a calcio, andare in bicicletta, suonare la chitarra o il pianoforte, fare la pizza, danzare, dipingere, ecc. Quindi gli chiedo di raccontarmi per iscritto come hanno fatto ad imparare, man mano che loro leggono quanto hanno scritto, io riempio la lavagna di parole chiave. Quasi sempre viene fuori che hanno imparato da uno più grande di loro e che ne sapeva più di loro (i genitori, l’allenatore, un cugino, ecc.), uno che aveva esperienza; a questo punto emerge facilmente che per imparare serve ascoltare e avere fiducia nell’altro che insegna, serve mettersi alla prova, provare e riprovare. Allora domando loro se per imparare la matematica o l’inglese, l’italiano o la storia il meccanismo non sia lo stesso. In questo modo oltre a riflettere su come funziona l’apprendimento, ci conosciamo, si costruisce un clima d’aula, ci scaldiamo, cominciano a passare le prime emozioni. Nel mezzo ci metto qualche battuta spiritosa, li prendo in giro e mi prendo in giro, umanizzo l’aula, possibilmente muovendomi tra i banchi e usando poco la postazione difensiva dietro la cattedra. Negli anni ho imparato l’importanza di insegnare con il corpo e con la voce, usando bene le diverse tonalità e la gestualità. Molto spesso mi sento un “rianimatore” che cerca di portare ossigeno dove ce n’è poco. E se nessuno di voi andasse a scuola, domando, che ne sarebbe della sua vita? Rimando le risposte a dopo la visione di un film certamente non in sintonia con i loro gusti e i ritmi con cui sono costruiti i film che sono abituati a guardare: Padre padrone dei fratelli Taviani, la storia autobiografica di Gavino Ledda, dalle sue esperienze di quando era un bambino di 6 anni sino ai ventiquattro anni compiuti. Il 7 gennaio 1944 Gavino comincia la scuola, ma dopo solo un mese, il padre lo strappa alla maestra per portarlo a governare le pecore. Dopo aver visto il film, gli studenti fanno un tema e rispondono alle domande che ho preparato. Gran parte di queste attività sono scritte e le utilizzo anche come test d’ingresso, per misurare le loro competenze linguistiche e capire quali lacune sono da colmare.

Motivazione e fiducia

Attraverso questo progetto accoglienza che occupa le prime settimane di scuola, cerco di motivare gli studenti, aggiungendo anche alcune attività sull’ascolto e sul metodo di studio. Per motivarli uso una pratica che ho battezzato “effetto placebo” e che impiego costantemente nel corso dei cinque anni di scuola superiore. Di fronte alle difficoltà io sprono gli studenti come in una sfida, confidando nelle loro capacità. Faticherete, dico loro, ma sono certo che raggiungerete il risultato. Li sottopongo ad iniezioni di fiducia per potenziare l’autostima, utilizzo quello che in farmacologia si chiama effetto placebo. L’aspettativa positiva nei confronti di un farmaco influenza l’atteggiamento che il paziente ha verso la terapia, nel suo cervello, infatti, aumentano i neurotrasmettitori che mediano le sensazioni di piacere e dolore e si riducono quelli coinvolti nell’ansia. Oggi sappiamo che anche gli affetti e le motivazioni personali possono produrre gli stessi risultati. Io lo sperimento tutti i giorni, ovviamente i risultati cambiano in base al clima di classe e sono direttamente proporzionali alla stima e alla fiducia che lo studente ha nei confronti dell’insegnante.
Tuttavia, affinché uno studente abbia fiducia nell’insegnate, deve stimarlo, deve sentire che la sua professione è vissuta con passione e con impegno, che quello che insegna per lui è davvero importante. Come può appassionare un insegnante che non crede in quello che fa? Tra un insegnante severo ma che svolge con serietà ed impegno il proprio lavoro e uno che pretende poco ma è demotivato e fannullone, gli studenti preferiranno di gran lunga il primo, perché un adolescente ha bisogno di adulti autorevoli e modelli credibili. Per troppo tempo questa professione è stata un ripiego per tanti, magari perché in passato offriva tanto tempo libero (Umberto Galimberti sostiene che l’insegnante è sempre stata la professione delle mamme), oppure perché bastava semplicemente inserirsi in graduatoria per essere chiamati a svolgere una supplenza annuale.
Quanti di questi insegnanti demotivanti e conflittuali abbiamo conosciuto? E quanti danni hanno fatto alla scuola e agli studenti questi insegnanti frustrati e incompetenti? Si può dirlo senza essere giudicati presuntuosi o arroganti? Si può pretendere, pensando al futuro dei nostri figli e al di là di ogni retorica, che questi insegnanti cambino mestiere oppure si formino adeguatamente, acquisendo le necessarie competenze didattiche, pedagogiche e psicologiche?

Conclusione

Ho parlato di relazione, ma in realtà bisognerebbe usare il plurale, perché c’è anche quella con i colleghi, dunque la capacità di lavorare in gruppo, e con i dirigenti, ma anche con i genitori e persino con il territorio in cui la scuola è inserita. Si tratta, insomma, di una professione che mette alla prova costantemente la capacità di ascoltare e confrontarsi, di mediare e proporre, di individuare problemi e ipotizzare soluzioni, di costruire percorsi condivisi. E nel diluvio di riforme che costantemente si abbattono sulla scuola, forse sarebbe il caso che il Ministero se ne occupasse, curando la formazione e la selezione degli insegnanti.

(questo articolo è stato pubblicato sul numero di ottobre della rivista “Uomo, Città, Territorio” (Trento); la fotografia è a cura del laboratorio fotografico Liceo Artistico “Pascoli” di Bolzano, dove insegna Accardo)

La ministra alla Pubblica Istruzione ha emanato recentemente il piano triennale contenente le priorità nazionali di formazione per gli insegnanti in servizio. Qual è la Sua opinione su questo Piano di formazione? Secondo Lei come dovrebbe funzionare la formazione dei docenti in servizio?

La scuola italiana, a differenza della gran parte di quelle europee, si caratterizza per un grande numero di discipline studiate, mediamente 12 nelle scuole superiori, e per il fatto che i programmi ministeriali prevedono che di ogni disciplina si studi tutto, dalle origini a oggi. Però nello stesso tempo si pretende di fare quello che fanno gli altri paesi europei, senza minimamente rivedere i programmi scolastici, riducendone i contenuti e magari riducendo il numero delle materie insegnate. Ogni riforma, al contrario, invece che togliere, aggiunge competenze e soprattutto pretende che gli insegnanti, normalmente formati per insegnare le proprie discipline (così funziona a tutt’oggi la formazione universitaria), siano in grado di fare mille altre cose. Va esattamente in questa direzione la recentissima proposta di un piano di formazione triennale obbligatorio per tutti i docenti. Tra l’altro secondo la logica del marketing che ormai detta le regole della comunicazione politica, ovvero annunci roboanti che spesso nella sostanza racchiudono il vuoto. E nella logica degli effetti speciali si avvale esperti che arrivano da luoghi esotici, ad esempio da Singapore. Come a dire che la scuola italiana, che ha una nobilissima tradizione di risultati e studiosi, da sola non è in grado di provvedere alla formazione degli insegnanti. In quale scuola si sono formati i numerosi cervelli che quotidianamente fuggono all’estero, spesso accolti da prestigiose università e centri di ricerca? Arrivano forse da Singapore o dalla celebrata scuola finlandese? Esiste un solo modello valido per tutti i luoghi del pianeta, indipendentemente dalle loro peculiarità? E allora ecco un po’ di formule in inglese, che non guastano mai perché, esattamente come il latinorum di manzoniana memoria, stupiscono e persino incutono soggezione. Secondo le ultimissime linee guida il docente dovrà formarsi sul disagio giovanile e sulla coesione sociale, sull’inclusione e la disabilità, persino sulla cittadinanza globale, che chissà cos’è esattamente. E poi naturalmente bisogna conoscere il mondo del lavoro. Nessuna parola sulle conoscenze disciplinari e in generale sulle competenze culturali. Ad erogare tale formazione saranno gli enti accreditati dal ministero e abbiamo già visto come funziona, molta inutile formazione on-line a spese del docente, con l’unico obiettivo di arricchire tali enti, spesso assolutamente privi di titoli. Io sono assolutamente favorevole all’aggiornamento continuo degli insegnanti, tant’è che nella mia esperienza li organizzo tutti gli anni e li frequento, però vorrei che fossero le scuole, i collegi docenti, mettendosi magari in rete con altre scuole, a proporre i corsi di cui sentono la necessità, sulla base della loro esperienza didattica quotidiana e non dei fumosi astrattismi ministeriali stabiliti da funzionari che non hanno mai messo un piede in un’aula. Non che gli insegnanti sappiano tutto e non abbiano bisogno di imparare anche da chi vive fuori dalla scuola, come ad esempio gli studiosi di didattica e di pedagogia, però sulla base di percorsi progettati dai collegi docenti, ovvero a partire da esigenze concrete. Ci sono tanti insegnanti che hanno competenze da insegnare ai loro colleghi sulla base della loro esperienza, dei loro studi, del loro sapere e che andrebbero valorizzati, coinvolgendoli nell’aggiornamento. In questo modo la formazione non sarebbe sentita come un obbligo che arriva dall’alto, ma come una necessità condivisa che, al contrario, nasce dal basso. Ogni insegnante sa che l’apprendimento funziona solo se è significativo, non basta l’imposizione, l’obbligo, ma questo forse viene ignorato dai funzionari del MIUR.

La nuova idea, secondo la quale gli studenti nel triennio devono fare 200 ore di alternanza scuola-lavoro, è una buona idea a Suo parere?

Ho l’impressione che ci sia un equivoco, che si creda, cioè, che la disoccupazione sia colpa della scuola che non forma adeguatamente gli studenti per entrare nel mondo del lavoro. Ma è questo il compito della scuola? Lo sarà certamente per gli istituti tecnici e professionali, focalizzati su un mestiere o una professione. Ma i licei, quali professioni formano? Quale vantaggio avranno gli studenti a perdere 200 ore di scuola a vantaggio di uno stage in un luogo di lavoro? Qual è l’obiettivo, far conoscere come funziona il mondo del lavoro? Allora si chieda agli studenti del quarto anno di scuola superiore di farsi un’esperienza lavorativa di almeno 15 giorni durante l’estate, in cambio di una simbolica retribuzione, magari offrendo a chi li ospita qualche sgravio fiscale. Nei licei si progettino dei percorsi che siano al contempo di educazione alla cittadinanza, di orientamento universitario, di creatività, facendoli svolgere in quinta, tra l’ultima settimana di agosto e la prima di settembre, senza sottrarre ore alla scuola. Mi pare che in un momento di grave crisi economica, in cui l’intero mondo del lavoro è in profonda trasformazione e molti lavori scompaiono, ci sia bisogno di molto sapere, di creatività e immaginazione, di capacità di collegare, confrontare, argomentare, ideare, stimolando l’intelletto, naturalmente in relazione al presente, non certo facendo vivere gli studenti in un mondo astratto. Anche a proposito di alternanza scuola-lavoro, bisogna fare attività che abbiano senso e non le solite cose all’italiana, ad esempio parcheggiando gli studenti in un ufficio a far fotocopie. Gli studenti del triennio sono migliaia e specie nelle aree depresse del Sud vorrei sapere dove si può trovare spazio per fargli svolgere un’esperienza veramente formativa. Molte scuole, infatti, sono in difficoltà, si stanno inventando di tutto e spesso solo per poter dire che è stato fatto. Addirittura, nella prospettiva del nuovo esame di maturità, sembra che tale alternanza sarà determinante per attribuire il credito scolastico agli studenti, dunque le scuole si troveranno a dover valutare qualcosa che esula dalle loro competenze. Cioè sempre di più la valutazione complessiva dello studente viene sottratta al lavoro degli insegnanti, in una sorta di vera e propria schizofrenia. Peraltro sovrapponendo quello che non può essere sovrapposto, ovvero competenze culturali e competenze professionali.

Valutazione degli insegnanti. Gli insegnanti hanno paura di essere valutati?

Sì, la valutazione fa paura, inutile negarlo. Ma fa paura perché è stata presentata come una mannaia che pende sul capo degli insegnanti, e questo sempre nella logica della politica marketing. Con l’ultima riforma ai genitori si è lanciato il seguente messaggio: adesso licenzieremo i docenti incapaci, i lavativi, gli psicopatici. Cosa giustissima, peraltro, solo che è impossibile farlo, perché il docente, avendo vinto un concorso pubblico, è tutelato dal diritto pubblico e può essere licenziato solo per gravissimi motivi, non certo perché non sa insegnare. Però, proprio mentre si tentava di far passare questo messaggio di severità e autorevolezza, con un meccanismo farraginoso e a tratti incomprensibile, sono stati immessi in ruolo migliaia di insegnanti senza alcuna selezione, persino insegnanti iscritti in graduatoria e che non avevano fatto neppure un giorno di supplenza. Se si vuole una scuola di qualità, serve puntare sulla formazione e sulla selezione degli insegnanti. L’attuale legge di riforma non fa nulla di tutto ciò, anzi, nel continuo parlare di competenze è stato bandito un concorso che ha sottoposto gli insegnanti ad una verifica di conoscenze enciclopediche. C’è anche da capire chi dovrebbe valutare e con quali obiettivi, perché al MIUR sembrano ignorare che la valutazione non è un’attività sanzionatoria ma un processo formativo, cioè per individuare eventuali lacune, per indicare cosa l’allievo deve migliorare, ma anche per evidenziare i punti di forza, perché esiste anche la motivazione, l’incoraggiamento, la gratificazione. Ma se non si mette mai un piede in classe, questo forse non lo si sa. Io contesto nel modo più assoluto che a valutare gli insegnanti siano i genitori, e lo dico da genitore: io non vorrei valutare gli insegnanti di mia figlia, perché temo che non avrei la sufficiente obiettività. Sia perché implicato emotivamente nei risultati che mia figlia ottiene, sia perché dovrei fidarmi di quello che lei riporta a casa, non essendo in classe ad osservare. Capita talvolta che un insegnante entri in conflitto con un genitore e capita che sia il figlio, cioè lo studente, a prendere le difese dell’insegnante, a dire all’insegnante di lasciar perdere il genitore. Perché alla fine i ragazzi sanno di non poter mentire. Allora si stabilisca cosa si vuole valutare e come, dopo ne riparliamo. Un’ultima cosa va detta sui test Invalsi, che da strumento di misurazione degli apprendimenti degli studenti in italiano e matematica, sta diventando sempre di più e impropriamente strumento di valutazione dei docenti prima e dell’intero istituto scolastico poi. Anche qui sovrapponendo ciò che non può essere sovrapposto. Tali test, soprattutto per l’italiano, misurano una porzione minima dell’apprendimento, inoltre parliamo di due materie misurate, nel caso delle scuole superiori, al secondo anno. E con questo si può valutare un intero collegio docenti? Eppure questo chiede il rapporto di autovalutazione previsto dall’ultima riforma scolastica e da cui dipenderanno le risorse. Da un po’ di anni si sta affermando l’idea di sostenere economicamente le scuole che hanno risultati, cioè quelle che funzionano, magari perché inserite in un territorio e in un contesto sociale di ricchezza economica e culturale, penalizzando quelle in difficoltà. Alla faccia dell’eguaglianza!

La burocrazia ha invaso anche il mondo della scuola. C’è modo di salvarsi, ed eventualmente come?

Stamattina, con gli studenti di quarta, abbiamo lavorato per tre ore sulla scrittura del saggio breve e mentre gli studenti sudavano e faticavano, ho pensato che tutto quel lavoro magari è stato fatto per nulla, perché ogni anno si parla di modificare l’esame di maturità. Quindi io insegno agli studenti come si svolge una delle più impegnative tipologie d’esame e loro tra un anno si potrebbero trovare a svolgere un esame completamente diverso. Le sembra normale? Gli insegnanti sono sfiniti dalle continue riforme. Credo non esista altra professione così pervicacemente sottoposta a continui cambiamenti, e spesso ogni riforma va in direzione opposta alla precedente. Il risultato sono infinite procedure burocratiche, inutili adeguamenti di norme e delibere, carte da compilare, circolari da leggere e inviare, sottraendo tempo prezioso allo studio, alla preparazione delle lezioni, alla correzione dei compiti. Tutto ciò è capace di annientare anche il più volenteroso degli insegnanti. Incontro ogni giorno insegnanti che vorrebbero cambiar mestiere. La scrittrice Mariapia Veladiano, dirigente scolastica a Vicenza, qualche mese fa, dalle colonne di “Repubblica” ha scritto una lettera al ministro, chiedendo di smetterla di inondare quotidianamente le scuole con circolari, che spesso prescrivono obblighi inutili, impossibili da assolvere o estranee alla nostra professione, come quello dello scorso febbraio (poi ritirato), secondo il quale il docente che accompagna una classe in gita avrebbe dovuto controllare lo stato di manutenzione del pullman e se l’autista fa uso di psicofarmaci. Devo dire che anch’io in questi ultimi mesi ho pensato di cambiare lavoro, per l’insensatezza delle norme che regolano e mutano ad ogni passo il nostro lavoro, scritte con quella che Claudio Giunta, su Internazionale del 23 dicembre, ha definito lingua disonesta [“è la lingua disonesta di chi non sa bene che fare, non ha le idee chiare, non vuole assumersi le responsabilità che gli competono (e che il discorso chiaro impone a chi lo pronuncia), e lascia a chi deve leggere (e soprattutto: a chi deve obbedire) il compito di decifrare, di leggere fra le righe, di stiracchiare le parole e i concetti dalla parte che vuole, anzi di interpretare le parole e i concetti come s’interpreta il Talmud, cercando d’indovinare le intenzioni di un padrone invisibile e capriccioso, che dice e non dice, che lascia agli altri il compito di riempire con qualcosa lo spazio che lui ha lasciato vuoto non per liberalità ma per inabilità a parlar chiaro, ossia a decidere, e cioè per codardia.”]

L’ufficio, scrive Kafka in una lettera a Milena, non è un’istituzione stupida, piuttosto appartiene al mondo del fantastico. Ecco cos’è la burocrazia: un mondo irreale, abitato dal non senso e amministrato da solerti funzionari che obbediscono ciecamente agli ordini superiori e non si pongono domande. E tutti noi siamo dei Josef K. in cerca di un giudice che ci spieghi quale sia la nostra colpa.

(questa intervista è apparsa l’11 ottobre sul quotidiano online “Buongiorno Südtirol”)

Giovanni Accardo è nato in Sicilia nel 1962, sì è laureato all’Università di Padova e vive a Bolzano, dove insegna materie letterarie al Liceo delle Scienze Umane/Artistico “Pascoli”. Dirige la scuola di scrittura creativa “Le scimmie”, organizza attività culturali con biblioteche e associazioni, cura progetti per il Comune di Bolzano, l’Assessorato provinciale alla cultura e altre istituzioni.

Suoi racconti, articoli e saggi critici sono apparsi su riviste e antologie (Studi Novecenteschi, Fata Morgana, Forum Italicum, Tempo Presente, Il Cristallo, Micromega). Fa parte della redazione della rivista online “Fillide”, collabora con la pagina culturale del quotidiano “Alto Adige” e fa parte del comitato scientifico del Seminario Internazionale sul Romanzo (Dipartimento di Lettere e Filosofia – Università di Trento). Nel 2006 ha pubblicato il romanzo Un anno di corsa (Sironi Editore) e nel 2015 Un’altra scuola. Diario verosimile di un anno scolastico (Ediesse, prefazione di Eraldo Affinati). È uno dei collaboratori del manuale di letteratura italiana curato da Claudio Giunta, Cuori intelligenti (De Agostini/Garzanti Scuola 2016).

Alessandro Leogrande, giornalista e reporter, da alcuni anni racconta le tragedie dell’immigrazione, lo ha fatto con “Uomini e caporali. Viaggio tra i nuovi schiavi nelle campagne del Sud” (Mondadori 2008) e con “Il naufragio. Morte nel Mediterraneo” (Feltrinelli 2011), lo fa col nuovo libro, “La frontiera” (Feltrinelli 2016), un’inchiesta che si può leggere come un romanzo e che in parte si svolge anche a Bolzano. Un libro fondamentale per capire chi sono i numerosi profughi che sbarcano a Lampedusa o muoiono nel Mediterraneo, da cosa scappano e quali terribili violenze devono affrontare nei loro viaggi verso l’Europa.

Dopo avere raccontato il naufragio della motovedetta albanese avvenuto nel canale di Otranto nel 1997, ora racconta i numerosi naufragi di immigrati nel Mediterraneo e soprattutto le storie dei sopravvissuti, con quale obiettivo?

Ciò che trovo inaccettabile dei tanti naufragi di immigrati che contraddistinguono la nostra contemporaneità è il silenzio che li avvolge. Letteralmente, i naufraghi sono quasi sempre risucchiati dal silenzio delle onde. Per questo, credo che l’operazione, ostinata e contraria, della letteratura e del reportage narrativo debba essere quello di raccontare ciò che in genere non viene visto o sentito, o viene semplicemente rimosso. Con “Il naufragio” ho voluto raccontare la storia di un naufragio specifico: quello della Kater i Rades nel marzo del 1997. Con “La frontiera” ho provato a tenere insieme le infinite rotte e i disparati naufragi che segnano i viaggi contemporanei e che lambiscono quella che noi proviamo a definire come “frontiera”.

Il libro si apre con un video che ricorda di aver visto a Roma nel 1998.

Quel video mostrava il massacro dei curdi nel villaggio di Halabja, fatti gasare da Saddam Hussein. Le immagini mostravano la morte dopo l’avvelenamento collettivo: i corpi di uomini, donne, bambini e animali riversi per le strade, davanti alle case, intorno a un tavolo da cucina. Erano immagino scioccanti, e se ci penso oggi credo che mi abbiano colpito nel profondo, non solo perché non avevo visto niente di simile prima, ma perché di quel genocidio non sapevo assolutamente niente. Non sapevo niente delle cause e della sua genesi. Credo che questo iato, tra la violenza che genera i viaggi e di cui a volte percepiamo qualcosa e le sue cause, la sua storia, sia alla base dell’incomprensione o dello stupore che spesso proviamo verso i viaggi contemporanei.

A mostrare quel video a lei e altri studenti universitari era stato Shorsh, un profugo curdo, che lei ha recentemente ritrovato proprio a Bolzano, dove vive. Chi è?

Shorsh è un profugo curdo a cui mi lega una profonda amicizia. La sua storia, oltre a essere segnata da quegli eventi, ci dice di quanto complicati siano i viaggi contemporanei. Dopo essere stato in Italia per molti anni, è tornato in Kurdistan, ma poi dopo l’avanzata del Daesh, è tornato in Italia, approdando a Bolzano, dove l’ho ritrovato. Questo andirivieni non lineare, fuori dagli schemi con cui spesso guardiamo alle migrazioni, ci dice molto della vita dei profughi.

Molti dei profughi di cui racconta sono eritrei, come eritrei erano i 360 morti del naufragio del 3 ottobre 2013 al largo di Lampedusa. Da cosa scappano?

Scappano da una dittatura terribile, nata dalla degenerazione del governo rivoluzionario che aveva condotto il paese all’indipendenza dall’Etiopia nei primi anni ‘90. Il fallimento di quella lotta di liberazione è una tragedia politica contemporanea. L’Eritrea è un carcere a cielo aperto. Le prigioni sono pieni di oppositori politici. Non si ha nemmeno conoscenza di quanti siano tutti i gulag disseminati nel paese, dove si praticano sistematicamente le torture sui detenuti. Soprattutto, l’Eritrea ha istituito il servizio militare obbligatorio a tempo indeterminato sia per gli uomini sia per le donne. A 18 anni tutti sono costretti a entrare in caserma e a rimanerci, in balìa dei vertici dell’esercito, almeno fino a 55 anni. È da questa mostruosità che scappano ragazzi e ragazzini che affollano i barconi.

L’Eritrea è stata una colonia italiana. C’è un legame tra quel passato e la situazione politica di oggi?

La rimozione delle condizioni attuali dell’Eritrea è strettamente intrecciata alla rimozione del nostro passato coloniale. Siamo incapaci di riconoscere la questione eritrea anche perché siamo incapaci di nominare il nostro passato coloniale. Che non si conclude solo con il fascismo: una comunità italiana, ad esempio, era rimasta ad Asmara fino alla metà degli anni ‘70. Più in generale, siamo incapaci di riconoscere il passato coloniale in tutti quei luoghi chiave per comprendere le migrazioni contemporanee. Non solo l’Eritrea, ma anche la Somalia, l’Etiopia, la Libia e la stessa Albania.

Il 31 ottobre 2014 si è conclusa l’operazione Mare nostrum con cui la Marina Militare ha soccorso e salvato migliaia di migranti, senza purtroppo evitare i numerosi morti: 3400 solo nel 2014. Che giudizio dà di quell’esperienza? Andrebbe ripristinata?

Credo sia stata un’esperienza positiva quanto all’azione di monitoraggio e soccorso svolta in acqua internazionali. Dal momento che oggi è impossibile creare dei corridoi umanitari in Libia, il soccorso in alto mare è l’unica cosa da fare. Ed è importante che a fare ciò siano quelle stesse navi militari che fino a 6 anni fa erano impegnate in operazione di respingimento. Oggi Mare nostrum è stata di fatto assorbita nelle operazioni europee di Frontex nel Mediterraneo. Rimane l’obiettivo del soccorso in alto mare, e questo è un bene. Ma tale pratica di soccorso si interseca con una filosofia del controllo delle nostre coste, volta a voler smistare con l’accetta profughi e migranti economici, dai confini molto ambigui. La decisione di voler creare degli hotspot sulla costa, per rinchiudere temporaneamente chi sbarca, è la naturale conseguenza di questo modo di ragionare.

Pensa che giornali e televisione stiano raccontando correttamente le tragedie dei profughi o sono responsabili di un ingiustificato allarmismo?

Ci sono giornalisti che svolgono ottimamente il proprio lavoro. Ma nel complesso il mondo dell’informazione è spesso in ritardo nel restituire la complessità delle cause che spingono centinaia di migliaia di persone a partire. Solo comprendendo quelle cause è possibile evitare di creare allarmismi.

Cosa si può obiettare a coloro che dicono aiutiamoli a casa loro? C’è un modo per contenere il flusso di profughi che sbarcano in Italia o che aspettano di farlo?

Ma cosa vuol dire aiutare a casa loro chi è scappato dalle galere della dittatura eritrea, dalla guerra in Siria o dalle violenze del Daesh? Un’espressione del genere è del tutto priva di senso logico. Diverso è porsi il problema di trasformare radicalmente le condizioni sociali, economiche, e soprattutto politiche, che costringono la gente a partire. Ma per farlo bisogna abbandonare un modo di ragionare che si divide in “casa nostra” e “casa loro”, perché nell’età della globalizzazione esse sono strettamente interrelate. I viaggi restituiscono come termometro del mondo e come fenomeno visibile (almeno quando la gente muore) questa interrelazione, e le nostre responsabilità (unite a quelle delle satrapie locali) nel far sì che la “casa loro” sia spesso un luogo devastato.

(Questa intervista è stata pubblicata il 16 giugno 2016 sul quotidiano “Alto Adige” di Bolzano)

Zijo Ribic e il massacro di Skočić

Skočić era un villaggio della Bosnia orientale, abitato prevalentemente dal clan familiare di Zijo Ribic, rom musulmani, una fiorente comunità stanziale di agricoltori, operai specializzati e artigiani che vivevano in ottimo rapporto con Serbi e Bosgnacchi (i musulmani di Bosnia). Il 10 luglio 1992 una formazione paramilitare entrò nel villaggio. “Quella notte”, ci racconta Zijo in una sala conferenze dell’Hotel Tuzla dove lavora come cuoco e dove dormiremo questa notte, “avevamo deciso di rimanere tutti insieme nella grande casa di un nostro parente; da qualche giorno avevamo paura. Quando abbiamo sentito arrivare i camion non potevamo immaginare cosa sarebbe successo. I paramilitari serbi hanno cominciato a picchiare gli uomini, volevano oro e denaro. Hanno stuprato mia sorella maggiore, Zlatija, davanti a tutti. Aveva tredici anni. Quindi l’hanno picchiata perché portava al collo una croce ortodossa d’oro. Dopo ci hanno raggruppati tutti davanti alla casa. Hanno detto che non ci avrebbero fatto niente e che ci avrebbero portati da un’altra parte. Ci hanno caricati sui camion e portati in un villaggio vicino dove avevano già scavato una fossa comune. Ci hanno fatti scendere uno alla volta. Prima mia madre con mio fratellino, poi sono venuti a prendere me. Avevano appena finito di stuprare nuovamente mia sorella maggiore. Io piangevo, chiedendo di vedere mia madre. Mi risposero che l’avrei rivista subito. Hanno ucciso tutti, uno alla volta: i miei genitori, i miei fratelli e le mie sorelle, gli zii, i cugini. Poi è arrivato il mio turno. Ho sentito un colpo di lama nel collo e degli spari. Sono caduto e mi hanno gettato nella fossa insieme agli altri che avevano appena ammazzato. Io avevo 7 anni, ero soltanto ferito ma mi finsi morto; dopo qualche ora uscii dalla fossa comune tutto sporco di sangue e scappai nei boschi. Arrivato sanguinante in un villaggio vicino, fui soccorso da una donna e da due soldati Serbo-bosniaci dell’Esercito Popolare Jugoslavo che mi lavarono e medicarono. Sono cresciuto dapprima in un orfanatrofio in Montenegro, poi a Tuzla, dove ho frequentato la scuola alberghiera e mi sono diplomato cuoco.”

Al raggiungimento della maggiore età Zijo fu ospitato a Casa Pappagallo, una struttura gestita da Tuzlanska Amica, per ragazzi e ragazze che usciti dall’orfanotrofio non hanno altro luogo dove andare. In quegli anni conosce Nataša Kandić, sociologa di Belgrado, Premio Internazionale Alexander Langer 2000, impegnata fin dall’inizio del conflitto nella ex-Jugoslavia nella denuncia dei crimini di guerra e delle violazioni dei diritti umani, e si convince a raccontarle la sua storia. Dopo le indagini preliminari condotte su mandato del Tribunale per i Crimini di Guerra di Belgrado presso cui è stata fatta la denuncia, nel 2010 è iniziato il processo contro gli autori del massacro di Skočić.

La testimonianza di Zijo è la più commovente tra tutte quelle ascoltate durante il nostro viaggio in Bosnia. Ma a stupire gli studenti non è soltanto il suo racconto, quanto piuttosto la scelta di perdonare i suoi carnefici. Gli studenti gli chiedono come sia stato possibile, sperano che almeno alcuni di loro gli abbiano chiesto scusa. “No”, risponde, “nessuno mi ha chiesto scusa, ma io non volevo vivere nell’odio. Dimenticare quello che è accaduto non posso, ma perdonare sì, è l’unico modo per andare avanti e costruirmi una vita normale, senza precipitare in una specie di buco nero, come credo si debba vivere con l’odio dentro.”

Nel febbraio 2013 sette appartenenti alla formazione paramilitare responsabile del massacro, grazie anche alla testimonianza di Zijo, sono stati condannati per crimini di guerra dal Tribunale di Belgrado, ma purtroppo in appello solo sono stati assolti. “La prima volta che ho rivisto il comandante del gruppo”, racconta Zijo Ribic, “ mi è passato di tutto per la testa, poi ho pensato che se mi facevo vincere dall’odio, sarei diventato uguale a loro. Io non sono uguale a loro. I miei genitori non mi hanno insegnato a odiare. Non posso e non voglio dimenticare quello che è successo alla mia famiglia e al mio villaggio. Ma posso decidere di non odiare. È difficile, ma da qualche parte dentro di te puoi trovare la forza per riuscirci.”

A gennaio del 2016, ha sepolto quattro delle sue sorelle uccise nel 1992. Le altre due sorelle e il fratellino sono stati ritrovati nella stessa fossa comune, ma i loro resti erano troppo parziali e Zijo ha deciso di aspettare a seppellirli.

Fantasmi a Srebrenica

È la visita a Potocari il momento più doloroso del viaggio.

Ai primi di luglio del 1995 l’enclave musulmano di Srebrenica, che era sotto la protezione internazionale dell’ONU, venne circondata dai serbi guidati dal generale Mladic. L’11 luglio, quando capirono che il loro arrivo era imminente, tutti i cittadini dell’enclave (quasi 40 mila persone: uomini, donne, bambini, anziani) abbandonarono le loro case per andare a chiedere aiuto e protezione ai 450 caschi blu olandesi che avevano la loro base in una ex fabbrica di Potocari, a pochi chilometri della città di Srebrenica. In 5.000 riuscirono a sfondare il cordone di protezione ed entrare, tutti gli altri rimasero fuori. Quando Mladic arrivò in città e la trovò deserta, corse dagli olandesi furibondo, minacciandoli. Una foto nella mostra permanente che c’è nella ex base militare, ritrae il comandante olandese Karremans mentre brinda con Mladic, al quale vennero consegnati pure i 5000 che erano riusciti a rifugiarsi all’interno. Il generale serbo ingannò i musulmani, dicendo che li avrebbe protetti lui, ma a tutti apparve chiaro quale sarebbe stato il loro destino. Gli uomini vennero separati dalle donne, i figli dai 14 anni in su dalle madri, proprio come facevano i nazisti con gli ebrei e in spregio alle leggi internazionali sui prigionieri di guerra. Le donne e i bambini furono trasferiti a Tuzla che era in mano ai musulmani. Circa 15.000 uomini cercarono di mettersi in salvo scappando attraverso i boschi, nella speranza di raggiungere Tuzla a piedi; oltre 8.000 mila di loro vennero catturati, anche con l’inganno, e barbaramente uccisi uno ad uno. I loro corpi sepolti nelle fosse comuni.

A tutt’oggi sono stati identificati i resti di circa 6.600 di loro, sepolti nella collina di fronte alla base ONU di Potocari, proprio laddove sono stati abbandonati da tutti. Molti villaggi musulmani oggi sono abitati soltanto da donne. Gli studenti possono avere un’idea di quello che è accaduto attraverso un video proiettato all’interno della ex base olandese, in quello che è diventato un centro di documentazione. Il video mostra la città mentre si svuota, gli abitanti che scappano prendendo pochissime cose dalle loro case, alcuni vecchi, troppo anziani per poter camminare, vengono trasportati dalle mogli dentro delle carriole. Nelle loro facce di persone comuni si legge la paura, il dolore, la disperazione. Tutti siamo colti da una enorme pena per la loro sorte e dalla rabbia per non averlo impedito. Aveva ragione Alexander Langer, quando pochi mesi prima aveva scritto che l’Europa muore o rinasce a Sarajevo. E qui, l’Europa e la comunità internazionale hanno dimostrato il loro fallimento, preoccupandosi innanzitutto degli interessi nazionali. Mentre scorrono quelle immagini angosciose, nella sala il silenzio è densissimo, guardo le facce impietrite degli studenti e mi dispiace che vedano quell’orrore. Ma come fare a renderli più umani se non facendogli vedere a quali livelli di bestialità può giungere talvolta l’uomo? Quando arriva la testimonianza di una mamma che ricorda le urla del figlio di 14 anni, costretto ad abbandonarla per andare nel gruppo degli uomini, mentre si consumava una barbara separazione che credevamo di non dover più rivedere, dopo le terribili pagine della shoah, trattenere le lacrime diventa impossibile. Poi arrivano le immagini delle esecuzioni: i paramilitari serbi che hanno eseguito il massacro, hanno avuto la sfrontatezza di filmarsi. Siamo sgomenti e senza parole. La storia si ripete, ancora una volta non insegna nulla, ancora una volta non serve ad evitare che le tragedie del passato si consumino nel presente.

A Srebrenica incontriamo gli animatori dell’Associazione «Adopt Srebrenica», fondata da un gruppo di giovani serbi e bosniaci con l’obiettivo, tra gli altri, di raccogliere storie e immagini che documentino la vita quotidiana di Srebrenica prima della guerra e la costituzione di un fondo di libri, foto, video, documenti sulla storia della città e della Bosnia Erzegovina, da mettere a disposizione della cittadinanza. Proprio per acquisire le necessarie competenze, due di loro hanno recentemente svolto un periodo si formazione all’Istituto per la storia della Resistenza di Torino. Ceniamo tutti assieme. Fuori continua a piovere e per la notte si prevede la neve. Le strade sono deserte, la città sembra abitata soltanto dai fantasmi. Gli studenti, dopo le fortissime emozioni della giornata, hanno voglia di andare a bere qualcosa in un locale, hanno voglia di distrazione e forse di calore. Stanotte dormiremo presso alcune famiglie e in molte delle case c’è solo una stufa a legna in cucina e qualche stufetta elettrica che scalda poco. Andrea Rizza ci accompagna in un bar, ma non potremo restare oltre le 23.00, quando scatta una sorta di coprifuoco che costringe tutti i locali a chiudere. Il bar è serbo, come i pochi avventori, quasi tutti giovani; di anziani purtroppo in città ne sono rimasti pochi. Quasi tutti salutano Andrea con molto affetto, ormai lo conoscono da diversi anni. Si vede che anche loro hanno voglia di divertirsi perché, vedendo quel gruppo di venti studenti, alzano il volume della musica, spengono le luci e accendono dei faretti colorati. Uno studente chiede se può scegliere qualche canzone e si mette al computer. In breve i tavoli vengono messi di lato e quel piccolo bar diventa un’improvvisata discoteca. Gli studenti ridono e ballano, per un momento si dimenticano degli orrori della guerra. È giusto così, mi dico.

Ritornando a casa

Durante il viaggio di ritorno mi siedo accanto agli studenti, curioso di sapere come hanno vissuto gli incontri e le testimonianze di questi giorni. Non siete dispiaciuti di non aver fatto la consueta gita di quinta in una capitale europea all’insegna del divertimento, gli domando? No, rispondono in coro, anche se quando gli insegnanti ce l’hanno proposto eravamo diffidenti, ma già durante le lezioni di preparazione abbiamo cambiato idea. “Questo viaggio”, dice Enrico, “sebbene a tratti molto doloroso, ci ha fatto scoprire una pagina ignota del recente passato, una pagina che tutti dovrebbero conoscere, proprio in un periodo in cui non si fa altro che parlare di profughi di guerra.” Mentre li ascolto, avendoli osservati con attenzione in questi giorni, mi sembrano davvero cresciuti. “Questa è la storia che vorremo studiare a scuola”, dice Daniele, “è questo il modo, appassionato e coinvolgente, con cui dovete insegnarla, dedicando più ore e dando più spazio al ‘900. In questo viaggio l’abbiamo veramente toccata con mano.” “Ritorno a scuola con molta più voglia di vivere”, mi dice Giulia, “proprio come racconta Ungaretti nella poesia Veglia, quando, completamente immerso nell’orrore della Prima guerra mondiale, scrive: «Non sono mai stato tanto attaccato alla vita».

Mentre stiamo per lasciare la Croazia ed entrare in Slovenia, ci arriva la notizia della condanna a 40 anni di carcere per Radovan Karadzic, presidente dell’autoproclamata repubblica serba di Bosnia, ritenuto colpevole di genocidio, persecuzione, sterminio, omicidio, deportazione, terrore in alcuni villaggi dell’enclave musulmano di Srebrenica. Basterà questa condanna o quella del generale Mladic a fare giustizia? Gli studenti pensano di no, l’unica vera giustizia, dicono, si avrà quando i carnefici riconosceranno le loro colpe e quando tra serbi e bosgnacchi (i musulmani di Bosnia) ci sarà una convivenza autentica, a partire dalle scuole condivise.

Lo scorso mese di marzo, Giovanni Accardo, insegnante di italiano e storia al Liceo “Pascoli” di Bolzano, in compagnia delle colleghe Valentina Mignolli e Maristella Partipilo, ha accompagnato in Bosnia Erzegovina gli studenti della classe quinta D/E. A far loro da guida Andrea Rizza della Fondazione Alexander Langer Stiftung che ha curato anche la preparazione dei ragazzi. Questo suo reportage è apparso, in forma ridotta, sul quotidiano “Alto Adige” del 02.04.2016. La prima puntata si trova qui.

La prima immagine: Zijo Ribic, a sinistra, con Andrea Rizza; la terza: Srebrenica.

Una domenica pomeriggio a Sarajevo

Il centro storico di Sarajevo, la nostra prima meta, non presenta tantissimi segni dei quasi quattro anni di assedio da parte dei serbi, anche la biblioteca nazionale incendiata nell’agosto del 1992 è stata completamente restaurata. Ogni tanto la facciata di un palazzo mostra i fori dei proiettili, mentre lungo i marciapiedi ci s’imbatte nei segni di una granata ricoperti di cera rossa: le chiamano le «rose di Sarajevo». Al ponte Latino una targa ricorda il punto in cui il 28 giugno 1914 il nazionalista serbo Gavrilo Princip attentò alla vita dell’arciduca Francesco Ferdinando, erede al trono dell’Impero austroungarico, causando lo scoppio della Prima guerra mondiale. Ecco, è più facile trovare targhe che ricordano i civili uccisi dai tanti cecchini che affollavano Sarajevo, attirati da tutte le parti del mondo. Negli anni della guerra c’era un’agenzia nelle Marche che organizzava week-end di guerra: partivi il venerdì, andavi in Bosnia a sparare, la domenica sera ritornavi a casa e il lunedì mattina andavi al lavoro, contento di avere partecipato ad una guerra e magari ammazzato qualcuno senza sapere il perché. L’atmosfera domenicale della città è rilassata, gli abitanti passeggiano o siedono nei caffè, l’architettura e le numerose moschee ricordano la lunga presenza turca, ma la vera natura di Sarajevo è multietnica e multireligiosa, come testimoniano le sinagoghe e la cattedrale cristiana. Sul tram che dopo cena ci riporta in albergo, osservo le ragazze che tornano a casa, non sono molto diverse dalle nostre studentesse, hanno gli stessi sorrisi e lo stesso abbigliamento; mi domando quanti morti ci sono stati nelle loro famiglie e cosa ha significato la guerra per loro. Noi ancora non ci siamo veramente entrati, abbiamo girato per Sarajevo come dei turisti in una qualunque capitale europea: potevamo essere a Istanbul o in un quartiere multietnico di Vienna.

Sarajevo tra guerra e pace

In periferia, dove ci spostiamo il giorno dopo, diversi palazzi appaiono ancora bucati dalle pallottole che i serbi sparavano quotidianamente dalle colline circostanti la città. Andiamo a visitare il tunnel che venne scavato clandestinamente sotto la pista dell’aeroporto su suggerimento di due iraniani andati a combattere al fianco dei musulmani; esso permetteva di far arrivare i rifornimenti attraverso l’unico punto della città non controllato dai serbi, di fronte al monte Igman. Se Sarajevo ha potuto resistere per così tanti giorni, è stato grazie al cibo, alle armi e alle truppe che passavano attraverso il tunnel, spesso in condizioni difficilissime, visto che era alto al massimo 160 centimetri e si allagava frequentemente, perciò spesso bisognava chiuderlo. Qui incontriamo Abid Jašar, dalla cui cantina partiva il tunnel, e vediamo le foto della sua complessa costruzione. Abid racconta agli studenti che gli hanno proposto più volte di entrare in politica, ma lui i politici non vuole neppure vederli, credo nelle persone, dice, ma non nei politici che parlano e fanno affari, senza preoccuparsi della gente comune. Poco prima di pranzo raggiungiamo il museo della Resistenza, dove una mostra fotografica documenta i lunghi mesi di assedio; a farci da guida è Elvir Mandra, scappato durante la guerra proprio attraverso il tunnel e arrivato, dopo un viaggio estremamente rischioso e senza un soldo in tasca, a Bolzano, dove venne aiutato dalla Caritas e dove per tre anni ha lavorato come operaio alla Finstral. Elvir, ritornato a vivere in patria, ci dice che il suo desiderio, come quello della gran parte dei suoi concittadini, è di vivere in pace e costruire un futuro per i propri figli. “Nessuno di noi pensava alla guerra, eravamo così immersi nella bellezza della vita che neppure ci preoccupavamo di capire cosa stava succedendo. Nessuno dei miei amici conosceva il nome di un politico, e i miei amici erano musulmani, cattolici, serbi, rom, eravamo fratelli, giocavamo a calcio e bevevamo acqua dalla stessa bottiglia, dividevamo il panino e qualche volta anche i vestiti. Se qualcuno ci avesse detto che sarebbe scoppiata una guerra e che Sarajevo sarebbe stata bombardata, nessuno di noi ci avrebbe creduto. Ora, invece, siamo senza soldi e senza lavoro, io sopravvivo facendo la guida, grazie alle offerte dei turisti cerco di crescere mio figlio, spero che diventi un bravo violinista.” Durante la guerra Elvir è stato ferito allo stomaco da un cecchino, mentre portava in ospedale il fratello ferito alle gambe. Sui cecchini ci racconta una storia terribile di cui è stato testimone: una mamma con un neonato in braccio stava per attraversare la strada, un cecchino ha mirato al neonato, facendogli saltare la testa con una tale precisione che la mamma quasi non si era accorta che il figlio era stato colpito; la mamma ha continuato a camminare, mentre la testa rotolava in terra. I ragazzi sono talmente inorriditi che non riescono neppure a fare domande.

Nel primo pomeriggio ci spostiamo nella parte collinare della città, qui ha sede l’associazione «L’educazione costruisce la Bosnia Erzegovina», fondata dal generale Jovan Divjak con lo scopo di aiutare i tanti orfani che la guerra ha causato. Il generale, che è stato membro della guardia personale di Tito e ha guidato la difesa di Sarajevo, ci racconta la sua storia; gli studenti si mostrano curiosi e affascinati dalla sua cordialità, lo tempestano di domande, vogliono capire come ha fatto la città a resistere tutti quei giorni senza cibo, acqua, riscaldamento e con armi di fortuna. I sarajevesi, dice il generale, non volevano permettere che la loro città venisse rasa al suolo dai serbi, e un ruolo fondamentale nella resistenza l’ha avuta la cultura. Durante l’assedio, infatti, si sono continuati a svolgere, in luoghi di fortuna e particolarmente protetti, concerti, spettacoli teatrali, mostre, rassegne cinematografiche per dare una parvenza di normalità, per far sentire che la città era ancora viva e credeva nella sua salvezza. Nonostante ciò i morti sono stati oltre 11 mila, di cui almeno mille bambini. Filippo gli chiede come mai, pur essendo serbo (Divjak è nato a Belgrado) ha difeso Sarajevo. “Che cosa avrei dovuto fare?”, risponde. “Vivevo qui da 27 anni e mi sentivo pienamente parte di questa gente. Credo che l’identità sia qualcosa che si costruisce giorno per giorno, vivendo in un posto e costruendo legami affettivi. Non la definisce la città in cui sei nato, magari per caso.” Stefania gli domanda se ha mai ucciso un uomo, Divjak si mette a ridere, mentre io temevo che si irritasse. “Non ho mai sparato neppure ad un animale”, confessa, “nell’esercito jugoslavo non ero molto amato, perché alle armi ho sempre preferito la musica, l’arte, la letteratura. Quello che amo più di tutto”, dice col suo tono affabile e a tratti scherzoso, “è la bellezza.” Alla domanda di Francesco, se non avesse avuto sentore dell’aria che tirava, risponde con sincerità: “Ricordo che un giorno, in occasione di una cerimonia ufficiale in Kosovo, il nostro presidente di allora, Milosevic, parlando di unità nazionale, disse che qualora fosse servito, saremmo ricorsi anche alle armi. Mi ricordo che pensai: ma cosa sta dicendo? Una guerra fra noi? Non può essere! Non avrei mai immaginato che il mio paese potesse vivere quello che poi ha vissuto, e ancora oggi me ne faccio una colpa.” Divjak spera che a costruire un futuro di convivenza sia la scuola, attraverso dei programmi condivisi tra le diverse etnie, anche se al momento esse sono rigidamente separate, l’unico esempio di scuole miste sono quelle cattoliche, ad esempio quelle dei francescani.

Manipolare la storia

Sul dramma della scuole separate e della mancanza di una storia condivisa concentra gran parte della sua conversazione con gli studenti la psichiatra di Tuzla Irfanka Pasagic, presidentessa dell’associazione «Tuzlanska Amica» che si occupa delle donne musulmane vittime degli stupri etnici e degli orfani che ne sono nati; è una delle più competenti psicoterapeute nella cura del Post-Traumatic Stress Disorder. Ancora una volta gli studenti domandano come sia potuta scoppiare una guerra così cruenta. La Pasagic accusa duramente il comportamento della stampa prima e durante la guerra, responsabile di una vera e propria disinformazione che ha fomentato l’odio e le violenze, attraverso articoli palesemente falsi e di parte che hanno stimolato l’irrazionalità delle persone. Le sue parole lasciano trasparire un forte pessimismo, soprattutto a causa delle scuole separate addirittura in dodici diversi distretti e con programmi completamente diversi. Il tema delle scuole etnicamente separate spinge gli studenti bolzanini a portare il discorso sulla nostra realtà, si domandano se in Alto Adige la convivenza è realmente raggiunta o se è possibile che un giorno possa esplodere un conflitto armato. Gli insegnanti li rassicurano. Io invece penso a quei partiti di lingua tedesca che lottano per l’autodeterminazione e la separazione dell’Alto Adige dall’Italia, ma non dico nulla. Penso ad Alexander Langer che per molti anni è stato giudicato un traditore del gruppo tedesco e perfino escluso dalla corsa a sindaco di Bolzano, perché si era rifiutato di dichiarare la propria appartenenza linguistica, ipocrita eufemismo per non chiamarla appartenenza etnica. Thomas chiede alla Pasagic se il tempo aiuterà a sistemare le cose. “Il tempo da solo non fa nulla”, risponde quasi seccata. Racconta poi di come serbi e musulmani abbiano iniziato a parlarsi dopo anni di silenzio. “All’inizio non avevano neppure il coraggio di guardarsi negli occhi”, dice. “Non è facile capire chi sta dall’altra parte, provare a vedere le cose dalla prospettiva dei carnefici. Non è facile ma bisogna lavorare affinché si possa parlarne. Noi ci siamo riusciti e abbiamo imparato i meccanismi che fanno parte di questo lavoro di riconciliazione, perciò adesso, quando osserviamo gruppi di altre nazioni farlo, ci viene da sorridere nel vedere che tutti si comportano nella stessa maniera: hanno le stesse reazioni emotive, dicono le stesse cose che dicevamo noi, fanno le stesse facce e le stesse espressioni. Poi, lentamente le cose cambiano, ci si riavvicina e si può ricominciare. Ma questo lavoro non lo fa lo scorrere del tempo, lo facciamo noi, col nostro impegno e la nostra consapevolezza. In tanti in Bosnia non credevano che sarebbe potuta accadere l’immane tragedia che poi si è consumata, la guerra fratricida che ha dissolto l’ex Jugoslavia”, continua, “ma l’uso manipolatorio della storia e della memoria, soprattutto da parte dei serbi, ha fatto sì che la tragedia covasse a lungo e infiammasse gli animi.”

Ancora oggi non mancano esempi di manipolazione, come la grande croce nera eretta dai serbi nella zona di Kravica, lungo la strada che porta a Srebrenica, dove il 7 gennaio 1993 un loro battaglione venne colpito dall’esercito bosniaco. Nell’attacco morirono 44 serbi, ma nella lapide commemorativa non c’è alcuna traccia dell’episodio: né la data, né i nomi dei morti. C’è scritto, però, che dal 1992 al 1995 le vittime serbe sono state 3267 e che tra il 1941 e il 1945 sono stati uccisi 6469 serbi; facendo la somma si ottiene la cifra di 9736 vittime, molte di più degli oltre 8000 musulmani uccisi a Srebrenica nel luglio del 1995. Dunque, sommando episodi diversi della storia, si fa credere al viandante che va a Srebrenica, magari per visitare il memoriale del genocidio, che le vittime serbe siano state più numerose di quelle musulmane.

Lo scorso mese di marzo, Giovanni Accardo, insegnante di italiano e storia al Liceo “Pascoli” di Bolzano, in compagnia delle colleghe Valentina Mignolli e Maristella Partipilo, ha accompagnato in Bosnia Erzegovina gli studenti della classe quinta D/E. A far loro da guida Andrea Rizza della Fondazione Alexander Langer Stiftung che ha curato anche la preparazione dei ragazzi. Questo suo reportage è apparso, in forma ridotta, sul quotidiano “Alto Adige” del 02.04.2016.

Le prime tre immagini, in ordine di apparizione:
Sarajevo
Il gen. Divjak con gli studenti e gli insegnanti
Gli studenti con Irfanka Pasagic

Il 5 maggio 2015, uno sciopero indetto da tutti i sindacati, dopo otto anni che non accadeva, ha fermato la scuola per protestare contro l’ennesima riforma, la cosiddetta “buona scuola”, che già dal nome sembra un’efficacissima trovata pubblicitaria. Chi è che potrebbe dirsi contrario alla buona scuola? Come ha scritto Walter Tocci, senatore del PD e membro della commissione che ha varato la riforma, nel libro La scuola, le api e le formiche (Donzelli): “Per coprire la mancanza di un progetto si è fatto ricorso alla comunicazione (…) gli stereotipi da talk-show applicati rozzamente all’ordinamento scolastico senza riguardo per la sua complessità.”
Il giorno successivo allo sciopero, per una curiosa coincidenza, Ediesse, nella collana Carta Bianca diretta da Angelo Ferracuti e con prefazione di Eraldo Affinati, ha pubblicato il mio libro Un’altra scuola. Diario verosimile di un anno scolastico. Il libro nasce dal desiderio di raccontare un’altra scuola, come recita il titolo, che non è solo quella dell’Alto Adige, provincia bilingue e autonoma, sempre più uno Stato nello Stato, con i suoi vantaggi (maggiori risorse) e i suoi svantaggi (isolamento, autoreferenzialità, un controllo politico più pressante), ma anche la scuola che viene narrata poco dai libri e dalle cronache dei giornali, ovvero quella che funziona, progetta, costruisce. Desideravo far conoscere una scuola diversa da quella sempre più stereotipata narrata da tanti libri e dalle cronache dei giornali, non la scuola degli insegnanti lavativi o psicopatici, e nemmeno quella degli studenti ignoranti, demotivati e bulli. Poiché la realtà comprende anche questa scuola, nel mio libro non mancano pagine in cui la metto in scena. Ma a me interessava raccontare la scuola degli insegnanti appassionati, quelli che progettano percorsi innovativi e che si sforzano in tutti i modi di coinvolgere gli studenti, che si mettono in gioco e che lottano per una scuola migliore, arrivando persino ad occupare il loro istituto (episodio realmente accaduto). E m’interessavano gli studenti autentici, non le caricature, coi loro problemi quotidiani, le loro solitudini, ma anche la loro energia, la loro vitalità e la loro intelligenza. Nel libro, infatti, ho dato la parola anche a loro, attraverso le lettere (tutte autentiche) che mi hanno scritto dieci ex studenti, ai quali ho chiesto di raccontare che ricordo conservavano di me, se ero stato un buon insegnante, se ero riuscito a lasciare un segno in loro, affinché mi dicessero anche cosa ho sbagliato e cosa posso migliorare nella mia professione. Ma di lettere, in questo diario che si può leggere come un romanzo, ce ne sono molte.
Ad un anno dall’uscita e dopo aver incontrato diversi insegnanti in giro per l’Italia, posso dire che lo stato d’animo più diffuso è la demotivazione, dovuta alle continue riforme che oramai si succedono da 25 anni. Ogni ministro, non fa neppure in tempo a prestare giuramento che annuncia la sua riforma epocale. Quasi sempre ignorando i problemi veri della scuola. Ecco perché una delle lettere l’ho indirizzata al futuro ministro dell’Istruzione.

Gentile signor Ministro,
quando sarà nominato responsabile della scuola, per prima cosa faccia dimostrazione di onestà e dica che le cosiddette riforme varate negli ultimi anni sono nate unicamente dalla mancanza di soldi e perciò altro non sono stati che tagli di spesa dettate dalla necessità di risparmiare. Solo se le parole saranno effettivamente collegate ai fatti potrà avere la fiducia degli insegnanti. Per troppo tempo l’inganno è stato alla base della politica scolastica.
Poi, prima di avanzare qualunque proposta, prima di annunciare riforme epocali e provvedimenti mirabolanti, prima di fare una brutta figura, proponendo soluzioni impossibili da realizzare o assolutamente inutili, si faccia un giro per le scuole d’Italia. Dedichi un anno ad incontrare insegnanti, studenti e dirigenti, assista alle lezioni, partecipi ai collegi docenti e ai consigli di classe, guardi gli spazi, soprattutto nelle scuole del Sud, in cui si svolgono le lezioni e in cui i ragazzi trascorrono ore della loro vita. Provi a sedersi nei banchi, ad andare in bagno, usi le palestre (dove ci sono) e i laboratori (quando ci sono). Controlli gli arredi, la loro funzionalità e la loro vetustà. E faccia tutto ciò in modo informale, senza scorta e giornalisti al seguito, lontano da fotografi e telecamere. Dopo, ma solo dopo, torni al Ministero, parli coi funzionari e i suoi collaboratori, riassuma problemi e proposte che ha ascoltato da chi a scuola ci vive tutti i giorni, confronti la loro concretezza con le teorie degli esperti di pedagogia e didattica che non mettono un piede in un’aula scolastica da decenni. Dopo, ma solo dopo, annunci le sue riforme. Vedrà che gli insegnanti e gli studenti le approveranno.

Gli insegnanti sono sfiniti dalle continue riforme. Credo non esista altra professione così pervicacemente sottoposta a continui cambiamenti, e spesso ogni riforma va in direzione opposta alla precedente. Il risultato sono infinite procedure burocratiche, inutili adeguamenti di norme e delibere, carte da compilare, circolari da leggere e inviare, sottraendo tempo prezioso allo studio, alla preparazione delle lezioni, alla correzione dei compiti. Tutto ciò è capace di annientare anche il più volenteroso degli insegnanti. Ho incontrato e incontro ogni giorno insegnanti che vorrebbero cambiar mestiere. E devo dire che anch’io in questi ultimi mesi ci ho pensato, per l’insensatezza delle norme che regolano e mutano ad ogni passo il nostro lavoro, scritte con quella che Claudio Giunta, su Internazionale del 23 dicembre, ha definito lingua disonesta [“è la lingua disonesta di chi non sa bene che fare, non ha le idee chiare, non vuole assumersi le responsabilità che gli competono (e che il discorso chiaro impone a chi lo pronuncia), e lascia a chi deve leggere (e soprattutto: a chi deve obbedire) il compito di decifrare, di leggere fra le righe, di stiracchiare le parole e i concetti dalla parte che vuole, anzi di interpretare le parole e i concetti come s’interpreta il Talmud, cercando d’indovinare le intenzioni di un padrone invisibile e capriccioso, che dice e non dice, che lascia agli altri il compito di riempire con qualcosa lo spazio che lui ha lasciato vuoto non per liberalità ma per inabilità a parlar chiaro, ossia a decidere, e cioè per codardia.”]
L’ufficio, scrive Kafka in una lettera a Milena, non è un’istituzione stupida, piuttosto appartiene al mondo del fantastico. Ecco cos’è la burocrazia: un mondo irreale, abitato dal non senso e amministrato da solerti funzionari che obbediscono ciecamente agli ordini superiori e non si pongono domande. E tutti noi siamo dei Josef K. in cerca di un giudice che ci spieghi qual è la nostra colpa.
Un insegnante di un liceo di Bologna ha definito mobbing le riforme scolastiche che si succedono con la stessa periodicità delle stagioni. Una collega di Padova mi ha detto che l’unica riforma che lei si auspica è la fine delle riforme per almeno un decennio. Un’altra insegnante, a Palermo, mi ha detto che l’unico modo per difendersi dalle riforme è continuare a fare il nostro lavoro in classe, ignorandole. Da cosa nasce questo rifiuto? Dal fatto che nessuna di queste riforme nasce dal basso, cioè da chi a scuola ci sta quotidianamente, ma nelle chiuse stanze del Ministero, da dove ogni giorno inondano le scuole di circolari, inviti e prescrizioni. Mariapia Veladiano, che oltre ad essere una scrittrice è una dirigente scolastica, in un suo articolo su Repubblica ha invitato il Ministero a ridurre la quantità di circolari che arrivano quotidianamente sui tavoli dei dirigenti e che rendono la scuola ingovernabile.
Dall’altra parte ho visto una gran quantità di insegnanti che costruiscono percorsi didattici innovativi, promuovono incontri con gli scrittori e la lettura di libri, invitano studiosi a scuola, progettano attività multidisciplinari, sperimentano e si mettono in gioco, si prendono cura dei loro studenti. Molti di questi insegnanti mi hanno scritto per ringraziarmi, dicendo che il mio libro ha spezzato la loro solitudine. Eccone una:

Gentile Prof., chi le scrive è una collega di Rimini.
Non voglio tediarla, né allarmarla: non sono una stolker, non ho MAI scritto ad alcuno scrittore, nemmeno ad un giornale, pur avendo dedicato alla lettura appassionata tutta una vita. Sono a tempo pieno una figlia, una sorella, una moglie, una mamma, ma soprattutto… una Prof.
Mi trovo a scriverle perché ieri sera ho finito, leggendolo di getto in due giorni, il suo diario Un’altra scuola (mi scuso, ma non trovo il corsivo per i titoli in questo vecchio tablet vintage).
Vorrei ringraziarla tanto per la sua testimonianza: l’ho letta con sincero trasporto e tanto piacere
e mi sono sentita in dovere di comunicarglielo, quasi come chi avesse raccolto un messaggio nella bottiglia.
Il messaggio é giunto forte e chiaro, e mi premeva dirglielo.
Grazie per lo stile asciutto e limpido, per le grandi e piccole verità quotidiane contenute nella sua testimonianza, per aver afferrato e fermato quei pensieri infiniti che vagolano nella mente di noi insegnanti durante tutto il giorno – e la notte!
Grazie per i numerosi spunti che mi ha fornito con la “Scuola d’autore”; grazie per aver dato corpo alle sensazioni, talvolta assurte a imperiosi sentimenti, di frustrazione e avvilimento che si provano di fronte ai colleghi enigmatici o esauriti; al ragazzo inadeguato; alla famiglia aggressiva; alla propria materia che sembra non “crescere”, non progredire per ore che a volte diventano giorni… Il tutto accanto agli entusiasmi ineffabili di quando certe tensioni si sciolgono, le applicazioni di un metodo danno risultati insperati persino a noi, i colleghi cooperano al bene comune, un progetto vince un concorso…
Solo a scuola (o nella buona letteratura) accadono queste cose. E intender non lo può chi non lo prova.

Una delle ragioni per cui ho scritto il libro era proprio il desiderio di incontrare insegnanti e studenti, confrontarmi, ascoltarli, imparare e magari riuscire a dar loro voce, rendendo visibili i risultati. Le loro lettere hanno dato senso al mio libro.
Ad un anno dallo sciopero generale, ad un anno dall’entrata in vigore della “buona scuola”, approvata dal Parlamento con una quantità enorme di deleghe in bianco al governo, molte questioni restano drammaticamente aperte. Ne elenco alcune.

1. Il preside manager, ovvero il potere del dirigente scolastico di scegliere i docenti dagli ambiti territoriali e non più dalle graduatorie, dove ogni insegnante ha un punteggio che risulta dai titoli in suo possesso, dal superamento di un eventuale concorso e dagli anni di servizio. Con la nuova legge i dirigenti potranno conferire un incarico triennale sulla base del curriculum del docente. Con quali criteri di trasparenza e correttezza? Nessuno. Di fatto la scuola diventa un’azienda privata. E questo nel Paese con la più alta percentuale di corruzione e clientele. Tra l’altro il curriculum non dice nulla delle competenze didattiche: io posso avere tre lauree e non sapere insegnare. Insegnare non significa soltanto conoscere la propria disciplina, ma anche e soprattutto saperla trasmettere, saper costruire una relazione con gli studenti, saperli ascoltare e saper valorizzare ciascuna potenzialità, motivarli e appassionarli. Ma insegnare richiede anche una serie di competenze che nessuno insegna e nessuno valuta: saper lavorare in gruppo, avere creatività e curiosità, saper progettare percorsi didattici.
2. E difatti nulla prevede la riforma riguardo alla formazione e alla selezione degli insegnanti. Ancora una volta si punta sulle conoscenze disciplinari, a cui il nuovo concorso aggiunge una minima conoscenza dell’inglese. Al concorso cui ho partecipato nel 1999, di italiano mi hanno chiesto la trama di Todo modo di Sciascia. Vi rendete conto? La trama! Come ad un qualunque studente di liceo. E di storia hanno voluto sapere soltanto come si chiamava il ministro del governo italiano che ha firmato il patto di Londra con cui l’Italia ha deciso l’ingresso nella Prima guerra mondiale a fianco delle forze dell’Intesa. Non mi è stato chiesto nulla che dimostrasse, sia pure minimamente, che io ero in possesso di competenze didattiche e pedagogiche.
3. Altro tema fortemente dibattuto e ancora una volta usato strumentalmente dalla classe dirigente è quello della valutazione degli insegnanti. Il messaggio che il governo ha voluto trasmettere è stato: cari genitori, con la nostra riforma licenzieremo gli insegnanti incapaci. Cosa naturalmente difficilissima da fare se un insegnante è vincitore di pubblico concorso ed è tutelato dal diritto pubblico. Avrebbe potuto parlare di valutazione formativa, cioè di segnalare ai docenti i loro eventuali deficit da colmare con appositi corsi di aggiornamento, ma l’effetto mediatico non sarebbe stato lo stesso. In linea di principio non ho nulla contro la valutazione degli insegnanti (nel mio libro racconto un piccolo esperimento che ho fatto nelle mie classi), ma penso che la vera valutazione sia la selezione in ingresso, ovvero fare arrivare in classe docenti veramente capaci di insegnare e veramente motivati, perciò capaci di motivare e appassionare gli studenti. Il problema è stabilire obiettivi e criteri della valutazione, cosa non propriamente facile, visto che la scuola non produce beni materiali, ma a si occupa dell’istruzione di bambini e adolescenti. È più bravo un insegnante che boccia tanto o uno che promuove tanto? Si può bocciare per severità, ma anche per incapacità didattica. Allo stesso modo si può promuovere per generosità o perché l’insegnante ottiene ottimi risultati. La riforma Renzi, attraverso il Rapporto di Autovalutazione che ogni istituto è obbligato a fare, darà un voto e un finanziamento proporzionale al risultato. Centrale in tale valutazione sarà il risultato dei test Invalsi, che però sono contestati dalla quasi totalità degli insegnanti, e misurano (non valutano) soltanto l’apprendimento di italiano e matematica, dunque una porzione minima del lavoro didattico. Più la tua scuola otterrà un buon risultato, maggiori saranno i finanziamenti, col paradosso che saranno sostenute le scuole che già funzionano e abbandonate quelle in difficoltà. Il secondo problema è chi valuta. E qui sono assolutamente contrario all’intromissione dei genitori, sia perché non hanno l’obiettività per farlo, sia perché non è detto che ne abbiano gli strumenti. Spesso, in presenza di risultati negativi dei loro figli, i genitori si sentono valutati e tendono a reagire emotivamente, a difendersi, direbbe la psicanalisi. Mi fido di più del giudizio degli studenti, ho infatti sperimentato che alla fine sono molto più onesti dei loro genitori. Il problema della valutazione è stato usato strumentalmente dalla politica, per avere il facile consenso dei genitori.

Ci sono tante altre questioni aperte, ad esempio l’alternanza scuola-lavoro, la revisione dei programmi scolastici (siamo l’unica nazione d’Europa che fa studiare 10 e talvolta 12 materie agli studenti e di ogni materia il programma comprende tutto lo scibile umano), le attività di aggiornamento, i testi Invalsi. Avrei bisogno di scrivere un altro libro per poterne parlare in maniera sensata. E questo dà la misura della complessità dei problemi della scuola italiana, problemi evidentemente non riducibili a slogan pubblicitari. Concludo dicendo, come ha opportunamente ricordato Tullio de Mauro, che quando si parla di scuola ci si dimentica che essa si compone di tre segmenti completamente diverse: elementare, media e superiore, a cui, in un’ottica di educazione permanente, andrebbe aggiunta l’educazione degli adulti. Pensate a quanti adulti farebbe bene un ripasso di storia e geografia e magari qualche nozione di diritto in un’epoca segnata da imponenti migrazioni dai paesi poveri del mondo e da quelli dilaniati dalle guerre.