Non c’è apprendimento significativo senza coinvolgimento emotivo degli studenti ed esso sarà tanto più facile quanto più l’insegnante sarà sentito dagli studenti appassionato e vicino a loro. Questo ovviamente non significa rinunciare alla naturale asimmetria che c’è in ogni processo di apprendimento, dove chi insegna ha più sapere ed esperienza di chi impara. Però se l’insegnante si mette in gioco, ad esempio con riferimenti alla sua esperienza di apprendimento, renderà più autentico e fecondo il suo sapere. Non ho mai creduto all’insegnamento che trasforma l’aula in una sorta di laboratorio asettico dove l’insegnante siede in cattedra e distribuisce nozioni; meno ancora credo alla valutazione oggettiva, quella che ignora anima e corpo degli studenti con le loro emozioni e i loro odori, le loro storie e le loro esperienze, il loro punto di partenza e le loro provenienze sociali.
C’è una competenza che ritengo centrale nella professione insegnante e che non viene minimamente considerata nel nostro bagaglio formativo, in parte è qualcosa che dipende dal carattere e dalle esperienze personali, ma in parte è qualcosa che si può sviluppare o migliorare, prestandovi la giusta attenzione: la relazione. Credo che l’insegnamento sia innanzitutto e soprattutto relazione con gli studenti, capacità di farsi ascoltare e capire, capacità di ascoltare e mediare. Prima di pensare a cosa insegnare, ogni insegnante dovrebbe domandarsi come farlo, cioè come rendere gli studenti attenti, interessati, appassionati a quello che insegnerà. Ci sono tanti insegnanti preparatissimi, laureati con ottimi voti, che magari hanno fatto il dottorato di ricerca e scritto saggi su riviste accademiche, però quando entrano in aula non sono in grado di farsi ascoltare o di farsi capire: gli studenti si fanno i fatti propri, oppure fingono di ascoltare, mentre in realtà non capiscono nulla di quello che l’insegnante spiega. Questo perché l’insegnante non si pone il problema di costruire una relazione con gli studenti, non si preoccupa di conoscere chi ha davanti.

La relazione con gli studenti

Ho insegnato per diversi anni al Centro di Formazione Professionale della Provincia di Bolzano, un luogo dove arrivavano quasi esclusivamente studenti apatici, demotivati e che avevano in odio la scuola e gli insegnanti, avendo collezionato più provvedimenti disciplinari che regole di grammatica. Al CFP di Bolzano – dove ho insegnato per sette anni, quasi tutti nel corso per elettromeccanici e per automeccanici, con una parentesi con i grafici e le estetiste – non volevano sentire la parola scuola, quello che i ragazzi dovevano imparare era solo una professione. A me, invece, sembrava che i futuri elettricisti, automeccanici, estetiste avessero bisogno di essere scolarizzati e liberati dalla condizione di perdenti con la quale giungevano dalla scuola media. Prima ancora avevo insegnato alla Scuola alberghiera di Merano, dove ero arrivato direttamente dall’università e senza alcuna esperienza di insegnamento. Quando misi piede in aula, non avevo assolutamente idea di cosa fare, l’unico modello di insegnamento di cui avevo esperienza, ma da studente, era quello universitario. Difatti, dopo qualche giorno mi convocò il coordinatore di classe per dirmi che gli studenti di quarta, dove insegnavo italiano e storia, non capivano le mie lezioni, usavo parole e concetti troppo difficili. Semplifica, mi consigliò. D’altronde la parola d’ordine al CFP era descolarizzare, anche se il direttore della Scuola alberghiera disattendeva volentieri quella richiesta. Come tanti altri colleghi, ero arrivato in classe senza nessuna formazione didattica e pedagogica, tutto il mio sapere disciplinare non bastava per costruire una relazione educativa efficace con gli studenti. Cercai di fare del mio meglio, ma sicuramente commisi molti errori. Quando da Merano arrivai a Bolzano e mi trovai davanti ad un’utenza ancora più difficile, capii che dovevo costruirmi degli strumenti e allora m’inventai un “progetto accoglienza” per le prime e che ancora adesso utilizzo nel liceo dove insegno.

Progetto accoglienza

Quando arrivo per la prima volta in una classe, soprattutto se è una prima, mi presento e racconto di me, soprattutto delle mie difficoltà e dei miei insuccessi scolastici. Ho frequentato il liceo classico, ma di cultura classica ne ho respirata davvero poca, parte per colpa mia, parte per colpa degli insegnanti: freddi, distanti e autoritari. Della maggior parte di loro non ricordo neppure il nome. Della scuola, a dire il vero, non me ne importava molto, in testa avevo soprattutto le ragazze, la musica rock e la politica. In quarta ginnasio faticavo a parlare e scrivere in lingua italiana, la mia lingua madre era il dialetto siciliano, i miei compagni di gioco erano per lo più figli di pastori e di contadini. Al ginnasio, la gran parte dei miei compagni di classe, alcune ragazze in particolare, parlavano un buon italiano e mi mettevano soggezione. Avevo quattro nello scritto, ma mi tiravo su con l’orale, grazie all’ottima memoria e alla voglia di non sfigurare, nonostante la mia paralizzante timidezza. Di studiare, però, non m’importava nulla. Quasi tutti i giorni, quando entro in classe (insegno al Liceo delle Scienze Umane/Artistico “Pascoli” di Bolzano), ripenso allo studente che sono stato e cerco nei miei allievi quel ragazzo annoiato, disinteressato e inquieto che sono stato. Parlo soprattutto a lui attraverso di loro e cerco di salvarli dalla noia, dall’apatia, dal disinteresse.
Dopo essermi presentato, chiedo agli studenti di presentarsi e raccontarmi i loro interessi, se fanno sport o se suonano uno strumento musicale, se sono mai stati bocciati, dove sono nati e dove vivono, se leggono libri e se guardano il telegiornale, dove sono stati in vacanza, ecc. Poi mi faccio raccontare una loro esperienza di apprendimento non scolastico: sciare, giocare a tennis o a calcio, andare in bicicletta, suonare la chitarra o il pianoforte, fare la pizza, danzare, dipingere, ecc. Quindi gli chiedo di raccontarmi per iscritto come hanno fatto ad imparare, man mano che loro leggono quanto hanno scritto, io riempio la lavagna di parole chiave. Quasi sempre viene fuori che hanno imparato da uno più grande di loro e che ne sapeva più di loro (i genitori, l’allenatore, un cugino, ecc.), uno che aveva esperienza; a questo punto emerge facilmente che per imparare serve ascoltare e avere fiducia nell’altro che insegna, serve mettersi alla prova, provare e riprovare. Allora domando loro se per imparare la matematica o l’inglese, l’italiano o la storia il meccanismo non sia lo stesso. In questo modo oltre a riflettere su come funziona l’apprendimento, ci conosciamo, si costruisce un clima d’aula, ci scaldiamo, cominciano a passare le prime emozioni. Nel mezzo ci metto qualche battuta spiritosa, li prendo in giro e mi prendo in giro, umanizzo l’aula, possibilmente muovendomi tra i banchi e usando poco la postazione difensiva dietro la cattedra. Negli anni ho imparato l’importanza di insegnare con il corpo e con la voce, usando bene le diverse tonalità e la gestualità. Molto spesso mi sento un “rianimatore” che cerca di portare ossigeno dove ce n’è poco. E se nessuno di voi andasse a scuola, domando, che ne sarebbe della sua vita? Rimando le risposte a dopo la visione di un film certamente non in sintonia con i loro gusti e i ritmi con cui sono costruiti i film che sono abituati a guardare: Padre padrone dei fratelli Taviani, la storia autobiografica di Gavino Ledda, dalle sue esperienze di quando era un bambino di 6 anni sino ai ventiquattro anni compiuti. Il 7 gennaio 1944 Gavino comincia la scuola, ma dopo solo un mese, il padre lo strappa alla maestra per portarlo a governare le pecore. Dopo aver visto il film, gli studenti fanno un tema e rispondono alle domande che ho preparato. Gran parte di queste attività sono scritte e le utilizzo anche come test d’ingresso, per misurare le loro competenze linguistiche e capire quali lacune sono da colmare.

Motivazione e fiducia

Attraverso questo progetto accoglienza che occupa le prime settimane di scuola, cerco di motivare gli studenti, aggiungendo anche alcune attività sull’ascolto e sul metodo di studio. Per motivarli uso una pratica che ho battezzato “effetto placebo” e che impiego costantemente nel corso dei cinque anni di scuola superiore. Di fronte alle difficoltà io sprono gli studenti come in una sfida, confidando nelle loro capacità. Faticherete, dico loro, ma sono certo che raggiungerete il risultato. Li sottopongo ad iniezioni di fiducia per potenziare l’autostima, utilizzo quello che in farmacologia si chiama effetto placebo. L’aspettativa positiva nei confronti di un farmaco influenza l’atteggiamento che il paziente ha verso la terapia, nel suo cervello, infatti, aumentano i neurotrasmettitori che mediano le sensazioni di piacere e dolore e si riducono quelli coinvolti nell’ansia. Oggi sappiamo che anche gli affetti e le motivazioni personali possono produrre gli stessi risultati. Io lo sperimento tutti i giorni, ovviamente i risultati cambiano in base al clima di classe e sono direttamente proporzionali alla stima e alla fiducia che lo studente ha nei confronti dell’insegnante.
Tuttavia, affinché uno studente abbia fiducia nell’insegnate, deve stimarlo, deve sentire che la sua professione è vissuta con passione e con impegno, che quello che insegna per lui è davvero importante. Come può appassionare un insegnante che non crede in quello che fa? Tra un insegnante severo ma che svolge con serietà ed impegno il proprio lavoro e uno che pretende poco ma è demotivato e fannullone, gli studenti preferiranno di gran lunga il primo, perché un adolescente ha bisogno di adulti autorevoli e modelli credibili. Per troppo tempo questa professione è stata un ripiego per tanti, magari perché in passato offriva tanto tempo libero (Umberto Galimberti sostiene che l’insegnante è sempre stata la professione delle mamme), oppure perché bastava semplicemente inserirsi in graduatoria per essere chiamati a svolgere una supplenza annuale.
Quanti di questi insegnanti demotivanti e conflittuali abbiamo conosciuto? E quanti danni hanno fatto alla scuola e agli studenti questi insegnanti frustrati e incompetenti? Si può dirlo senza essere giudicati presuntuosi o arroganti? Si può pretendere, pensando al futuro dei nostri figli e al di là di ogni retorica, che questi insegnanti cambino mestiere oppure si formino adeguatamente, acquisendo le necessarie competenze didattiche, pedagogiche e psicologiche?

Conclusione

Ho parlato di relazione, ma in realtà bisognerebbe usare il plurale, perché c’è anche quella con i colleghi, dunque la capacità di lavorare in gruppo, e con i dirigenti, ma anche con i genitori e persino con il territorio in cui la scuola è inserita. Si tratta, insomma, di una professione che mette alla prova costantemente la capacità di ascoltare e confrontarsi, di mediare e proporre, di individuare problemi e ipotizzare soluzioni, di costruire percorsi condivisi. E nel diluvio di riforme che costantemente si abbattono sulla scuola, forse sarebbe il caso che il Ministero se ne occupasse, curando la formazione e la selezione degli insegnanti.

(questo articolo è stato pubblicato sul numero di ottobre della rivista “Uomo, Città, Territorio” (Trento); la fotografia è a cura del laboratorio fotografico Liceo Artistico “Pascoli” di Bolzano, dove insegna Accardo)

Il riordino della scuola in atto non crea lavoro ma lo precarizza, non affronta i problemi degli alunni ma li rimanda, non riguadagna autorevolezza al sapere e alla professione docente ma accentra l’autorità. Eppure abbiamo assistito a scene di commozione alla Camera, abbracci, giubilo. Perché? Chi governa e legifera è davvero così avanti, così illuminato circa le sorti della scuola italiana? Prosegue imperturbabile a costruire un futuro migliore per tutti? O non è – come sostiene chi a scuola ci vive ogni giorno – che semplicemente ignorante? O non è che invaghito della nuova, dilagante, sindrome efficientista? O non fa che rispondere al risentimento di una società in crisi, che ancora crede di vedere negli insegnanti dei privilegiati? Sì, io credo che vi sia una arroganza illusa, l’allucinazione presuntuosa di essere i punitori dell’improduttività, i guaritori del disagio sociale e della depressione (in termini quasi psichiatrici), nonché gli autori delle arcinote, ormai quasi mitiche, RIFORME. Quelle moderne, quelle che yes, we can, quelle che nessuno finora ha avuto il coraggio di bla-bla. Quelle che nemmeno la Gelmini… la quale si era “limitata” a tagliare risorse, far classi pollaio e sbandierare l’importanza del grembiulino. Invece qua, caspita: la smania utilitarista si è splendidamente fusa al controllo biopolitico. Il feticcio del “merito” viene ribadito ad ogni piè sospinto; giusto ieri Renzi a Mentana: “lei non ha incontrato un insegnante più bravo di un altro? Siamo d’accordo che ci vuole un po’ di merito?” Come se il merito fosse una entità trascendentale che sta oltre il lavoro, le lauree e i titoli (pur emanati dallo Stato), come se ci fossero parametri superiori, come se il prof dovesse essere unanimemente adorato, ogni prof trasfigurato in un ineccepibile John Keating, che ispiri i suoi alunni, li instradi al “mondo del lavoro”, somministri test Invalsi e obbedisca al POF. E il rendimento, che diamine, ci dimostri il suo rendimento!

L’ossessione della valutazione continua, ravvicinata, ipercodificata si innesta alla pervicacia del modello scuola-azienda. L’impostazione tecnicistica e aziendalista messa a punto da estensori privi di consapevolezza fa il paio con lo slancio futur-riduzionista in stile lavagnetta renziana. La miscela è micidiale. In un rovesciamento quasi surreale la crisi economica e la disoccupazione giovanile vengono imputate al non adeguamento dell’insegnamento ai bisogni del capitalismo globale, da qui una legge sulla scuola che non solo si rassegna alla proletarizzazione del ceto medio, ma crede che sia l’unica speranza, sottraendo ore di scuola ai ragazzi per mandarli ad “imparare un mestiere” e investendo tutto sul rinnovamento della gestione e nulla in un progetto di società in cui i giovani siano i protagonisti del futuro, non i muli che dovranno pagare il costo sociale di scelte scellerate.

Ne viene una riforma che taglia, cancella, priva, umilia, e mente, semplicemente mente. E con estrema convinzione. Tanto spudoratamente che nessuno, nemmeno una opinione pubblica abituata al malaffare e una classe dirigente adusa all’ipocrisia come sono quelle italiane, nessuno riesce davvero ad avvertire l’enormità delle menzogne. O forse sì? O, forse, davvero, a nessuno più importa?

Per esempio. Le tanto sbandierate centomila persone che saranno assunte a settembre lavorano già da anni. Da 6, 10, 13 anni a volte. Albi territoriali dove i docenti sono classificati in base al merito (esperienza, titoli di studio, abilitazioni, specializzazioni) esistono già: si chiamano graduatorie. “Ma come? Vi diamo lavoro e non siete contenti?” – protesta il governo. Di cosa dovrebbero essere contenti, in termini professionali, economici o di ruolo sociale, visto che guadagneranno meno, saranno meno tutelati, dovranno in tanti casi fare un lavoro diverso dal loro, saranno perpetuamente instabili? I soliti cinici diranno che la precarietà oggi riguarda tutte le forme del lavoro – come non saperlo? Vi sono oramai enti di formazione che chiedono la partita IVA agli aspiranti docenti. Che sono, sì, professionisti, nella fattispecie professionisti della relazione, ma la cui professionalità non può essere rilanciata dall’agonismo o misurata in base al fatturato. I risultati formativi non sono calcolabili nei termini numerici del profitto economico, l’appagamento degli alunni non è paragonabile alla retribuzione dei dipendenti, né quello dell’insegnante ai ricavi della gestione. L’unica similitudine aziendalista che posso tollerare è quantitativa: un insegnante di inglese ha sei classi, mediamente composte da 25 studenti, per un totale di circa 150 persone. Come un’azienda di grandezza media, insomma. Il suo stipendio è comparabile a quello di un manager? Ahah! No, è lì fermo da sette anni. Il paragone comunque è fuorviante, non solo perché gli insegnanti non guadagnano quanto i dirigenti, ma soprattutto perché la loro opera non può, non deve essere determinata da criteri meramente utilitaristici. Si impone loro di appiattirsi sul modello concorrenziale capitalistico, quando chiunque abbia letto anche solo un manuale di didattica sa che la collaborazione, l’ascolto, il rispetto, la progettualità comune sono le azioni cruciali per migliorare la qualità dell’insegnamento. La verità è che non si chiede agli insegnanti di essere migliori, solo più competitivi, spendibili, comunicativi, acchiappanti. Di produrre, insomma, una performance più appetibile (e misurabile) di quella dell’insegnante concorrente. E di accontentarsi delle soddisfazioni simboliche (di certo non economiche) che tutto codesto “merito” dovrebbe indurre. Si ignora che gli insegnanti, in quanto esperti, programmatori ed educatori, e gli studenti, in quanto discenti inesperti e giovani esseri umani, vivono in una comunità educativa, dove si ha quanto più possibile cura dello sviluppo armonioso dell’individuo in mezzo agli altri, e dove la convivenza giornaliera, i rapporti, gli atteggiamenti psicologici, i genitori, il personale tecnico, le attrezzature disponibili, l’attività extrascolastica e così via, chiamano in causa aspetti culturali, personali e sociali che quella comunità contribuiscono inevitabilmente a modellare.

Al di là degli slogan vuoti, lo scopo primo dell’educazione non è procurare gente che faccia girare l’economia e paghi i contributi, non è solo la trasmissione di un patrimonio di saperi dati, non solo il raggiungimento di alcuni fini condivisi prestabiliti, ma soprattutto la promozione autenticante della personalità degli alunni. Vogliamo esseri umani liberi, autocoscienti, eticamente consapevoli, responsabili del loro futuro. Questa è la preparazione che creerà il lavoro. Pensiamo davvero di poter valorizzare gli educandi avvilendo di continuo la categoria degli educatori? Schiacciando le discipline sulle urgenze della competizione? Facendo vivere 28 ragazzi in un metro quadro a testa? Proponendo un riordino della gestione delle scuole che le mette in mano a dirigenti che si ritroveranno a dover stilare piani, fare selezione del personale, attirare contributi in denaro, rendere l’offerta didattica accattivante (attività per cui, peraltro, non sono stati formati)? Come fanno a credere che in questa riforma vi sia una visione? Mentono. Ma sanno di mentire?

Per esempio. Perché il preside dovrebbe chiamare i docenti non per i punti che si sono guadagnati in questi anni (punti dati dall’esperienza, dall’università, dal Ministero stesso), ma per la loro (presunta) compatibilità con gli obiettivi specifici, espressione dell’autonomia dell’istituto? Una norma troppo simile all’articolo 27 della riforma firmata Vittorio Emanuele, Mussolini, De Stefani, Gentile: “Le supplenze ai posti di ruolo e gl’incarichi di insegnamento di qualunque specie sono conferiti dal preside”. (Allora il dirigente sceglieva “tenendo conto, anzitutto, del servizio militare in reparti combattenti”, oggi chissà.) E cosa saranno mai questi obiettivi specifici, questa tanto ostentata autonomia, questa offerta formativa ad hoc, personalizzata a seconda dei famigerati bisogni del territorio, ecc.? Perché mai la chimica di Trento dovrebbe essere diversa da quella di Catania? O lo spagnolo di Biella diverso da quello di Campobasso? O non è questa dell’autonomia una scusa, che finisce per accettare, anzi promuovere, la differenziazione delle scuole in “sedi di primaria importanza” e “sedi di secondaria importanza”, proprio come da regio decreto del 1923? Perché chi ci governa ha ceduto a questa ideologia della diseguaglianza?

In ultimo, vorrei spendere due parole sulla distruzione della fiducia. È difficile capire. Non ho mai incontrato qualcuno che potesse capire senza esservi direttamente coinvolto. I percorsi della formazione docente sono così divisi, frammentati, screditati che arrivati a questo punto anche i più volenterosi di solito si arrendono. Le innumerevoli identità (prima, seconda, terza fascia, abilitati, specializzati, congelati, idonei, ecc.) in cui si è frantumata la professione non fanno che stancare. Stancano persino gli attori stessi, spesso fatalisticamente arresi al sarà quel che sarà. Per farla breve: gli aspiranti insegnanti sono ripetutamente ingannati.

Un esempio concreto: fino a ieri si è investito su corsi abilitanti a numero chiuso per selezionare e formare i futuri professori, i cosiddetti TFA. D’ora in poi, per quanto siano del tutto assimilabili, nella selezione e nei risultati, alle vecchie scuola di specializzazione (SSIS), essi non permetteranno più l’accesso alla professione, ma solo ad un ulteriore concorso, che precederà un ulteriore periodo di prova (3 anni!) senza stipendio e col rimborsino spese. Con lo stesso titolo di chi li ha preceduti, insomma, costoro (che al momento sono spesso già docenti supplenti a stipendio pieno) l’anno prossimo ripiomberanno indietro allo stato di stagisti. Dopo non una, ma due selezioni concorsuali. In tanti casi, dopo anni già spesi a scuola. Il nuovo percorso di formazione di chi vorrà insegnare (nuovo? ancora? negli ultimi 7 anni è cambiato già 4 volte) si paventa come un intricato labirinto di pedagogismi, tasse, tirocini, burocrazie, e anni senza paga. Vedete la truffa? Vedete la menzogna? Di anno in anno vengono tradite migliaia di persone, e su questi tradimenti si vuole riformare il paese.

Ma qui non si tratta di una legge sull’occupazione – lo dice anche Renzi: mica possiamo assumere tutti! Ma già lavorano, signor Presidente, già lavorano – qui ci si chiede come tutelare lo spazio di libertà, crescita e conoscenza dei ragazzi italiani. Uno spazio di cui gli insegnanti – non i genitori, non i funzionari, non gli pseudo-manager votati alla politica – sono i custodi. Eppure le norme che riguardano gli alunni con bisogni speciali, il problema della dispersione scolastica, il diritto allo studio, non esistono: si è solo votato per darle in delega al governo. Tutto è rimandato, niente sarà dibattuto in Parlamento.

Perché crediamo che questo sia giusto? A molti conviene credere. In primo luogo ad un governo che sbandiera il cambiamento ma deve far portare i conti fino all’ultimo spicciolo: risparmiare sul comparto scuola, così vasto (e, tutto sommato, ahimè, inerte) aiuta. Altri vogliono credere. Non potendo accettare la propria progressiva riduzione ad ingranaggi preferiscono immaginarsi protagonisti del grande efficientismo che ci porterà avanti, fuori, lontano da ogni crisi brutta e cattiva. Altri non credono affatto. La guerra civile cellulare imperversa e ognuno cerca di salvare la pelle o almeno la pensione. “Francia o Spagna, basta che se magna” sembra riecheggiare. È la paura che serpeggia in Italia che fa prevalere il fatalismo e, assieme, la voglia di legge del più forte. Avremmo bisogno non di una politica del fare ad ogni costo, ma di un pensiero rigoroso e visionario insieme, che abbia a cuore l’equità e il paese che viene.

Giancarlo Alfano

Cari commentatori,
non so bene come funzioni l’etichetta del discorso in un blog, non so cioè se ci si aspetta una risposta a ciascun commento o se invece è più educato tirare le somme da un certo numero di osservazioni. Mi sembra però il caso di riprendere alcune vostre osservazioni, soprattutto per alcuni punti ricorrenti. Ci sono in particolare due aspetti che vorrei spiegare meglio. Il primo riguarda l’impegno “divulgativo”. Far conoscere la poesia. Nell’incontro di Fosdinovo mi sono chiesto se noi che lavoriamo all’Università creiamo davvero nuovi lettori. Se cioè l’Università funziona ancora come luogo di promozione della libertà individuale e di conseguenza come luogo di educazione del gusto. L’espressione può sembrare vecchia, ma vi prego di ponderarla: educazione del “gusto” (non “al” gusto).

Siamo stati educati da Bourdieu, e dagli storici dell’arte, a pensare che il gusto fa “distinzione”, che cioè crea sistemi di élite. Ciò sarebbe una cosa cattiva, mentre invece la libertà degli atteggiamenti, l’apertura dei canoni sarebbe una cosa buona. Quel che accade, però, è che senza l’educazione del gusto, senza cioè la consapevolezza che la lettura è un’esperienza di stratificazione e selezione al tempo stesso (si accumulano letture e si creano preferenze  in base a specifiche associazioni) si rischia il preconcetto della equivalenza: quella notte in cui, secondo Hegel, tutte le vacche sono nere semplicemente perché non c’è la luce per distinguerle.

Ecco, io credo che il senso dell’Università sia nell’apprendimento di questa consapevolezza, a partire dalle Facoltà di Lettere, innanzitutto, il cui compito dovrebbe essere l’insegnamento della critica dei linguaggi. Poi è chiaro che molti di noi vivono anche o soprattutto al di fuori dell’Università, e quindi propongono letture, organizzano festival, scrivono recensioni, prestano libri, si confrontano… Il secondo aspetto che mi interessa chiarire riguarda la concezione, da me condivisa, dell’Università che dovrebbe essere un luogo aperto, dinamico, ma che tale non risulta. Perché, mi chiedo? A mio parere non perché i tempi sono oggi più bui che in passato, ma perché l’Università è una istituzione, dunque ha un suo modo specifico di funzionare. Può essere indirizzata in modo diverso, aperto, certo, ed è quanto ci si sforza di fare in alcuni casi; ma non si può pensare che si giochi lì la “rivoluzione”.

Esiste un’ideologia movimentista, che è in apparenza di opposizione, ma che in realtà è utile alla conservazione perché non è disposta a ragionare sulle “forze” in campo, sulla logica dei rapporti di potere, che possono essere modificati, o sovvertiti, a mio avviso, solo nel coordinamento di un insieme diverso di forze. Chiudo con un’ultima riflessione, che riguarda l’atteggiamento ideologico degli studenti. Chi regge le Università dice sempre che l’Università è fatta per gli studenti: lo fa in genere per comodità e per demagogia. Ma che cosa dicono gli studenti? Dicono la stessa cosa. Se è così, come mai il mondo giovanile non riversa nelle Università i propri contenuti, le proprie forme di socialità e di produzione culturale? Perché per lo più esse coincidono con quelle normalizzate dalla società. E allora torna il problema della mediazione, torna cioè la questione legata al ruolo di chi lavora all’Università. L’Università, osservavo in precedenza, “produce” discorsi interni al sistema di potere nel quale essa esiste”. Le nuove pratiche, critiche, didattiche, di ricerca, vanno cercate in un continuo confronto con la società, sapendo però che nella società esiste una forte tendenza, ripetiamolo ancora una volta, alla conservazione, cioè alla cultura, alla stabilità.

La società italiana, coinvolta nei processi di globalizzazione dell’economia e della comunicazione, va assumendo sempre più rapidamente i caratteri del pluralismo culturale e religioso. Per rendere pacifico e produttivo questo processo è necessario che le nuove generazioni siano preparate a vivere questa realtà.
La scuola è la sede nella quale i giovani possono formarsi una consapevolezza della storicità e dell’articolazione delle diverse culture e delle fedi religiose, per maturare la convinzione del valore del confronto e del dialogo fra di esse. Apprendere il loro intreccio con il divenire dei processi sociali, economici, politici e culturali nelle diverse epoche e nelle diverse aree geografiche costituisce per i giovani la premessa per scoprire l’origine delle differenze, il loro valore e la funzione delle contaminazioni reciproche.
Questo processo di maturazione è ostacolato della presenza dell’insegnamento della religione cattolica nelle scuole di ogni ordine e grado.
La sua presenza nelle scuole, frutto del compromesso fra il Vaticano e il regime fascista, è stata confermata nel 1984 con gli Accordi di Palazzo Madama firmati da Bettino Craxi per lo Stato italiano e dal cardinale Agostino Casaroli per la Santa Sede, in sostituzione del Concordato firmato nel 1929 da Benito Mussolini e dal cardinale Pietro Gasparri, da tutti ritenuto ormai incompatibile con la Costituzione repubblicana.
Secondo il vecchio Concordato lo Stato affidava alla Chiesa cattolica un insegnamento della religione obbligatorio, con diritto all’esonero motivato. L’articolo 9 del nuovo concordato lo ha trasformato in insegnamento della religione cattolica (irc) e lo ha reso facoltativo impegnando lo Stato a fornirlo a chi lo avesse chiesto all’inizio dell’anno scolastico. Con successive Intese con altre confessioni religiose si è confermato che la scelta di non avvalersi non deve creare discriminazioni.
Questa nuova normativa, che ha solo limitato il danno, offre tuttavia la possibilità di avviare un processo di radicale cambiamento.
Ogni anno gli studenti della media superiore e i genitori di quelli delle elementari e della media inferiore hanno la possibilità di scegliere se fruire o meno dell’insegnamento della religione cattolica che lo Stato è impegnato ad offrire.
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