Quando assegno un tema so che mi ritorneranno una ventina di testi tutti uguali e tutti diversi. Sto parlando di testi argomentativi, cioè testi dove si richiede di  esprimere un’opinione su un argomento circoscritto. Quello che mi torna è spesso un surrogato di sentiti dire di varie provenienze, note e imprevedibili allo stesso tempo. Fin qua nulla di male. C’è chi a 16-17 anni è già formato e riesce a costruire un testo adeguato, coerente, che rispetta cioè quegli indicatori che gli insegnanti di italiano usano per valutare i temi. Altri sono più deboli, lavori senza precise idee su alcune questioni, parvenze di opinioni strutturate di studenti in difficoltà anche solo a riconoscere il problema di fondo. A volte fanno grande fatica anche solo a decifrare la richiesta e si affidano quindi, in modo spesso confuso, a quell’insieme populistico di affermazioni che li collocano  a suffragare una data argomentazione senza neppure sapere perché stiano scegliendo quella particolare parte e non un’altra, che invece escludono, ancora, senza sapere esattamente i motivi di tale scelta. Si affidano quindi a un istinto, che non è detto sia il loro, a una modalità di scrittura che più che altro si compone di diverse influenze e le fa stare insieme in modo confuso, come confuso è il messaggio che arriva da: serie tv, social, post di instagram, video di tik tok, ma anche opinioni familiari, discussioni prese qui e là. Insomma un gran caos.

Il punto è che, al di là della difficoltà stessa di scrivere un testo argomentativo compiuto (arginabili didatticamente in vari modi, uno recente molto convincente qui https://laletteraturaenoi.it/2022/09/26/prima-di-argomentare-progettare-unargomentazione/), prima cioè di uscire da questi tentativi incompleti di strutturazione di queste forme sincopate, accelerate, di scrittura, bisogna sempre riconoscere che i testi che arriveranno all’insegnante saranno inevitabilmente anche tutti diversi, perché diversi sono i ragazzi, diverse le loro esperienze, diverse le loro famiglie. Non posso credere che un’allieva propositiva, esuberante, intelligente scriverà allo stesso modo della sua compagna che è così timida da avere un tono di voce che non si riesce a sentire se non da molto vicino, (siede sempre al primo banco), con problemi alle spalle di cui non sospettiamo neppure l’esistenza. La prima probabilmente produrrà un testo che rispetta i canoni valutativi richiesti, li anticiperà, forse, insomma scriverà un testo in lizza per ottenere una valutazione alta. La seconda produrrà probabilmente un testo che a un primo sguardo si giudicherebbe poco coeso. Tuttavia può darsi che l’allieva in questione, la timida, per semplificare, farà un grande sforzo per ordinare i suoi pensieri in un testo coerente, sbagliando forse a individuare le motivazioni, scegliendo delle argomentazioni minori, dando poco peso ad altre che forse reputerà ovvie o troppo distanti, e girerà in tondo alla questione senza essere realmente incisiva. Ma come chiederle di esserlo, se il suo pensiero non è ancora formato?

Per questo valutare è sempre un atto arbitrario, retorico, che include parametri che possiamo sforzarci di esplicitare ma che non è detto siano universalmente compresi. Dico retorico ma potrei dire iperbolico, dato che una valutazione mediamente prende alcune caratteristiche della persona e le esagera fino a farle diventare totalizzanti. Certo, il voto non è personale, ma è inevitabile che venga percepito come tale dagli studenti, essendo alto il peso che ha, in famiglia, fra loro, nella scuola stessa. Inevitabilmente.

Si sta parlando di merito, in questi giorni. L’occasione è ambigua, forse nefasta, ma almeno se ne sta parlando in modo finalmente completo. La meritocrazia ha una storia, anche parecchio giovane, ma queste mie considerazioni sono derivate da una riflessione nata dopo aver letto un articolo di Curzio Maltese su Domani del 24 ottobre. L’articolo, “Una leader sempre più sola circondata dai peggiori” mette in luce la scarsa professionalità di molti politici attuali  paragonati con quelli di 50 anni fa. Maltese scrive che Berlusconi è il padre del populismo, a cui tutti stiamo soccombendo inevitabilmente nonostante le parentesi di Monti e Draghi, due tecnici che evidentemente per Maltese sono l’incarnazione di un modo di fare politico serio nella forma, come seri erano i politici tanto della DC quanto del PCI degli anni ’70. Fin qui tutto abbastanza condivisibile.

“Il problema più serio per Giorgia Meloni è non avere figure rilevanti al suo fianco”, scrive Maltese

Facendo un paragone forse paradossale dovremmo capire che una volta di più è necessario valutare tenendo conto del punto di partenza. Certi politici di oggi non valgono un’unghia di quelli di quella stagione politica, mediamente più fortunata per la nostra società e la nostra economia. Se usassimo dei parametri valutativi che ci permettano di tenere conto di queste differenze, potremmo valutare chi è stato ministro in questi anni senza avere avuto alcuna preparazione adeguata, come quei ragazzi timidi, asociali, senza alcuna copertura alle spalle? Ne dubito. Infatti, come si legge nel programma elettorale di Fratelli d’Italia,  la distinzione fatta va in tutt’altra direzione: si parla di ragazzi delle scuole “socialization-oriented, come le attuali, in cui le priorità sono la socializzazione, l’intrattenimento, e la tutela (malintesa! Delle minoranze in difficoltà” e di altri, che vorrebbero confluire nelle scuole “knowledge-oriented” a cui accedere con dei voucher. Non volendo qui entrare in una disanima linguistica usata (ma appare chiaro il carattere superfluo della lingua inglese), va da sé che è proprio qui che casca l’asino. Il punto di partenza. Non siamo tutti uguali perché non partiamo tutti dallo stesso punto. Ecco la fallacia logica di chi propone il merito come esclusivo atto costitutivo della nostra società. Il merito che significato ha? Se c’è una graduatoria di merito per un concorso o un premio non ci trovo nulla da dire. Magari avrò da discutere su questioni di gusto, ma nessuno si sognerebbe di dare un Nobel per la chimica a uno che chimico non è.  Ma pensare che il tempo che la scuola dedica a chi essendo in minoranza ha bisogno di aiuti particolari sottragga tempo nella riuscita di chi vuole studiare e brillare è non solo sbagliato, ma mistificatorio e offensivo. Se come insegnante non mi occupassi anche di chi è davvero in difficoltà, non sarei come quei medici che scelgono di curare solo i malati immaginari per avere un cento per cento di successi? Per fortuna medici così non esistono, ma perché dovrebbero esistere degli insegnanti così?

La scuola è la base naturale della formazione umana civile. Si badi, dico civile, perché di naturale c’è anche altro, prima della scolarizzazione. Ma si cresce poi in civiltà, non nello stato di natura e quindi è alla scuola che demandiamo, ci piaccia o meno, il futuro dei nostri figli e quindi i futuri possibili di questa civiltà. E quindi è barbarico ritenere che chi ha maggiori qualità abbia anche maggiori diritti di ottenere qualcosa. Semmai è il contrario. Se ragiono sui loro punti di partenza (dei miei studenti) è perché devo ragionare, come docente, sui miei punti di arrivo, cioè quel successo formativo che dovrebbe essere garantito a tutti (e che di fatto è segnalato anche costituzionalmente sin dall’articolo 3, anche se qui si parla di “pieno sviluppo della persona umana”). Se il successo formativo presuppone che io insegni loro n cose in n modi, va da sé che qualcuno ci metterà meno tempo ad apprenderli. Sarà mio compito far sì che costui e o costei non si annoi dopo due mesi perché ha già raggiunto tutto il possibile.  Il mio sapere  per mia e loro fortuna, permetterà di ovviare a questi contrattempi, anzi, quello o quella studente più bravo o più brava mi tornerà utile qualora gli altri, più indietro, facciano progressi in direzioni diverse. Nel frattempo sarà mio dovere che tutti, i timidi, gli inadatti, gli antipatici abbiano tutte le possibilità del caso per ottenere quel risultato che reputo necessario. E magari i più bravi scopriranno di non aver mai preso in considerazione un certo modo di affrontare quel tema o di essere bravi ad aiutare gli altri. Il successo, il punto di arrivo, non esiste come esito di una gara, è una proiezione, esiste come base minima (obiettivi) che suppongo sia necessario per conoscere sufficientemente bene una materia, per come questa potrà essere utile nella nostra società. Che però è mutevole, così come mutevole è il lavoro del docente: classi diverse, allievi diversi. Per questo anche quel punto di arrivo deve variare, per questo non ci si può affidare a uno standard fisso che valuti in modo univoco e che ci renderebbe dei meri vasi da riempire.

La nuova denominazione del ministero dell’istruzione in istruzione e merito ha suscitato un’ondata di discussioni perché molti commentatori hanno temuto, e qualcuno auspicato, che sotto tale denominazione si nascondesse il tentativo di rianimare nella scuola le vecchie pratiche selettive, che ancora allignano in qualche liceo, che comportavano l’allontanamento dalla scuola tramite la bocciatura di una parte considerevole di alunni non brillanti e spesso appartenenti alle classi popolari. Insomma, per parafrasare una vecchia canzone di Ivan Della Mea, vi è il timore di una nuova volontà di usare l’arma del voto per escludere tutti quelli che sono più deboli e non adeguati.  Il problema di questa tesi è che la stessa Giorgia Meloni, nelle sue abbastanza rare uscite pubbliche sulla scuola, non sembra affatto sostenere un discorso di questo genere: ha proposto, nella scorsa primavera alla conferenza di partito, di abolire le bocciature nella scuola secondaria, per sostituirle con un sistema di livelli e di scelta della materie, simile a quello britannico. Anche se nel programma elettorale di Fratelli d’Italia non c’è traccia di una simile proposta, l’impegno a contrastare la dispersione scolastica e l’invito a limitare i compiti a casa sono presenti e appaiono difficilmente conciliabili con un ritorno della selezione o meglio con quello che un tempo si sarebbe inteso con tale parola.

In realtà coloro che individuano nella parola ‘merito’ il segno di un ritorno a qualche forma di classismo non sbagliano del tutto perché il riferimento al sistema inglese, uno dei più ferocemente classisti al mondo, anche se privo dell’istituto della bocciatura, è eloquente e questo tutto sommato non può sorprendere in una forza politica reazionaria e conservatrice come quella guidata dalla presidente del consiglio. Infatti il merito, ossia la selezione, oggi nella scuola non passa più per l’allontanamento di una parte di studenti, ma piuttosto attraverso la costituzione di un sistema scolastico a più livelli, in cui possibilmente chi si trova nella terza categoria non deve rendersene conto. Alcune misure in Italia vanno già in questa direzione: per esempio l’introduzione delle prove INVALSI usate per stabilire una graduatoria di merito tra gli istituti virtuosi e quelli meno performanti, anziché come strumento per individuare situazioni critiche su cui intervenire, oppure i Rapporti di Autovalutazione delle scuole, che, specie nella scuola dell’obbligo, diventano strumenti di orientamento delle iscrizioni operanti una selezione sociale a monte. Insomma nel futuro, ma è un futuro che è già cominciato, la scuola del merito ossia della selezione non vedrà l’allontanamento da scuola di studenti bocciati su programmi scolastici particolarmente impegnativi, ma consisterà nella formazione di un sistema di scuole a più velocità, nel quale le migliori saranno tali non per il grado di difficoltà del piano di studi, ma perché definite così da classifiche di rendimento redatte spesso da istituti privati con criteri ed elaborazioni statistiche discutibili. Il problema semmai è che anche la Buona Scuola e altri provvedimenti del centrosinistra  si muovono in un’ottica simile, del resto in tutto l’Occidente le politiche scolastiche sono dettate dall’OCSE, pur con qualche adattamento al contesto nazionale, secondo un modello mercatista e liberista bipartisan.

Così il neoministro dell’istruzione e del merito ha spiegato, secondo una consolidata retorica neoliberale, che la nostra è una scuola classista e il merito è strumento di uguaglianza per superare le differenze. Si tratta di formule generiche che non avrebbero avuto difficoltà a usare neanche i suoi predecessori di diversa posizione politica e questo non in ragione di una particolare fumosità del ministro Valditara, ma perché da circa trent’anni le politiche scolastiche sono accompagnate da cortine fumogene in una sorta di neolingua di orwelliana memoria in cui  dichiarazioni di principio progressiste sono seguite da provvedimenti di tutt’altro genere. Per esempio il ministro ha confermato il sistema di reclutamento degli insegnanti creato dal suo predecessore che prevede la laurea magistrale, la raccolta di 60 crediti tramite corsi preparatori delle università, un periodo di tirocinio con prova finale abilitante e successivo concorso per il posto di assunzione a cui seguirà, come oggi, un anno di straordinariato. Questo è indubbiamente un percorso meritocratico della durata di 10 anni circa, giusto il tempo che serve per diventare professo della Compagnia di Gesù  e che non ha pari in nessun sistema scolastico del mondo, il tutto naturalmente per occupare una posizione lavorativa da 1500 euro al mese e anche meno nei primi anni in un paese in cui la considerazione sociale degli insegnanti è, a dir poco, scarsa. Si tratta in realtà di un blocco delle assunzioni spacciato per percorso di merito, che produrrà nella scuola pubblica un’ampia diffusione del precariato per occupare i posti vacanti con la conseguente ricaduta negativa sulla qualità dell’insegnamento. Proprio questo particolare ci ricorda che una delle caratteristiche delle parole ‘merito’ e ‘meritocrazia’ è la loro plasmabilità per qualsiasi significato concreto, la quale, unita alla popolarità del concetto dovuta alla sua evidenza lapalissiana, in quanto è difficile trovare chi si possa dire contrario al principio per cui ogni posto deve essere occupato dalla persona più meritevole per quel tipo di posto, rende questi termini dei perfetti passepartout linguistici per coprire qualsiasi tipo di operazione di potere.

Del resto la storia del termine ‘meritocrazia’ è particolarmente eloquente. Coniata nel 1958 dal sociologo inglese, vicino al partito laburista, Micheal Young con L’avvento della meritocrazia, una sorta di pastiche di un saggio sociologico che l’autore finge di comporre nell’allora lontano 2033 per dare una giustificazione pseudoscientifica alle pretese delle classi superiori, l’espressione ha all’origine una valenza ironica e critica del discorso con cui nelle società capitalista i ceti alti giustificano i propri privilegi. Questa originaria accezione satirica si perde quasi subito e sia in inglese sia in italiano la parola viene usata in maniera seria, indubbio segno della vittoria culturale dello spirito del capitalismo e del privilegio, essa ha particolare successo tra coloro che appartengono ai ceti perdenti perché vedono in questo principio una possibilità di riscatto dalla loro posizione, dimenticando che chi definisce cos’è il merito e chi sono i meritevoli di solito appartiene a classi diverse dalle loro. E così oggi il merito può diventare nel senso comune un rimedio al classismo.

Vi è però un altro aspetto curioso di questo discorso sul merito. Nella scuola classista tradizionale chi arrivava al termine poteva effettivamente vantare un livello culturale molto elevato, cioè l’idea che il merito fosse premiato aveva una sua validità empirica nell’esperienza di molti, anche se questo non cancellava gli aspetti classisti di quella scuola, perché coloro che primeggiavano in quel percorso indubbiamente giungevano a livelli culturali e disciplinari molto elevati. Oggi con il termine merito si indica piuttosto un’educazione  che propone un mix di norme di una sorta di galateo internazionale e qualche competenza tecnica, di solito di tipo economico, che il sociologo canadese Alain Denault ha chiamato mediocrazia per metterne in luce la piattezza e il conformismo culturale nascenti da un sistema che premia la mediocrità, il cui motto può essere ben rappresentato dalla paradossale esortazione dello stesso Denault “ Mettete da parte i testi difficili, basteranno i libri contabili”. Due episodi apparentemente diversi illustrano con chiarezza la natura di questa mediocrazia meritocratica: alcuni anni fa la scoperta del plagio della tesi di dottorato di una nota esponente politica tedesca lungi dall’averne bloccato la carriera l’ha portata ai massimi vertici politici ( in un sistema elitario questo non sarebbe successo non per ragioni etiche ma perché l’abito mentale di chi copia una tesi è incompatibile con la capacità di prendere decisioni in condizioni di incertezza e di informazione incompleta, che è la qualità principale di un dirigente politico), e l’anno scorso, in occasione del concorso per i docenti tenutosi in Italia, la rivelazione di numerosi errori nelle domande dei quiz, valutati in maniera così severa da causare la non ammissione della maggioranza dei candidati, riscontrati da vari specialisti nella rispettiva materia, ci rivela che l’idea corrente di merito è quella di  assenza di controllo e di senso del limite dei superiori.

Dal punto di vista storicosociale non è strano che l’asserita meritocrazia corrisponda nei fatti a questa mediocrazia perché il sistema scolastico novecentesco, diciamo quello prima della scolarità di massa, era caratterizzato da un marcato classismo nella trasmissione del capitale culturale, ma questo capitale culturale era fatto anche da una serie di conoscenze e di saperi che richiedevano lo sviluppo di alcune qualità intellettuali in quanto il processo sociale della scuola era influenzato da una borghesia delle professioni, che doveva la propria posizione e il proprio prestigio non solo alle relazioni e ai beni ereditati ma anche alla propria cultura e alle sopraccitate qualità intellettuali. Oggi invece, poiché il successo si misura unicamente in termini di denaro e il modo statisticamente più diffuso per guadagnarlo è quello di ereditarlo, tutta questa storia del capitale culturale perde un po’ d’importanza ( non del tutto perché nel capitale culturale, secondo la classica definizione di Bourdieu, sono da includere anche le relazioni sociali e le conoscenze, che ovviamente anche oggi hanno un peso). Del resto non è una novità storica: l’affermazione dell’importanza dell’educazione e della formazione, specie nell’età evolutiva, è legata allo sviluppo di una borghesia che doveva al proprio ingegno e alle proprie capacità l’ascesa sociale, mentre nell’aristocrazia, in cui la posizione si ereditava alla nascita con il proprio titolo, si dava alla formazione  molta meno importanza ( un po’ di francese per la società, dei rudimenti di religione, uno strumento musicale o il canto per le ragazze, un po’ di addestramento militare per i maschi, insomma quelle che qualche tecnico odierno potrebbe chiamare le competenze per il diciannovesimo secolo). Naturalmente le nostre società vivono ancora sulla promessa alle classi meno abbienti del miglioramento delle condizioni dei figli tramite un’ascesa sociale grazie agli studi, che gli studi non possono garantire in realtà se non a pochi; in un contesto del genere allora occorre svuotare la scuola di contenuti che non serviranno ai molti destinati a lavori non qualificati. Non essendo però possibile affermarlo in maniera diretta, per via degli ovvi rischi di proteste, ecco allora che il discorso sul merito svolge la funzione ideologica di nascondere questo processo.

Il riordino della scuola in atto non crea lavoro ma lo precarizza, non affronta i problemi degli alunni ma li rimanda, non riguadagna autorevolezza al sapere e alla professione docente ma accentra l’autorità. Eppure abbiamo assistito a scene di commozione alla Camera, abbracci, giubilo. Perché? Chi governa e legifera è davvero così avanti, così illuminato circa le sorti della scuola italiana? Prosegue imperturbabile a costruire un futuro migliore per tutti? O non è – come sostiene chi a scuola ci vive ogni giorno – che semplicemente ignorante? O non è che invaghito della nuova, dilagante, sindrome efficientista? O non fa che rispondere al risentimento di una società in crisi, che ancora crede di vedere negli insegnanti dei privilegiati? Sì, io credo che vi sia una arroganza illusa, l’allucinazione presuntuosa di essere i punitori dell’improduttività, i guaritori del disagio sociale e della depressione (in termini quasi psichiatrici), nonché gli autori delle arcinote, ormai quasi mitiche, RIFORME. Quelle moderne, quelle che yes, we can, quelle che nessuno finora ha avuto il coraggio di bla-bla. Quelle che nemmeno la Gelmini… la quale si era “limitata” a tagliare risorse, far classi pollaio e sbandierare l’importanza del grembiulino. Invece qua, caspita: la smania utilitarista si è splendidamente fusa al controllo biopolitico. Il feticcio del “merito” viene ribadito ad ogni piè sospinto; giusto ieri Renzi a Mentana: “lei non ha incontrato un insegnante più bravo di un altro? Siamo d’accordo che ci vuole un po’ di merito?” Come se il merito fosse una entità trascendentale che sta oltre il lavoro, le lauree e i titoli (pur emanati dallo Stato), come se ci fossero parametri superiori, come se il prof dovesse essere unanimemente adorato, ogni prof trasfigurato in un ineccepibile John Keating, che ispiri i suoi alunni, li instradi al “mondo del lavoro”, somministri test Invalsi e obbedisca al POF. E il rendimento, che diamine, ci dimostri il suo rendimento!

L’ossessione della valutazione continua, ravvicinata, ipercodificata si innesta alla pervicacia del modello scuola-azienda. L’impostazione tecnicistica e aziendalista messa a punto da estensori privi di consapevolezza fa il paio con lo slancio futur-riduzionista in stile lavagnetta renziana. La miscela è micidiale. In un rovesciamento quasi surreale la crisi economica e la disoccupazione giovanile vengono imputate al non adeguamento dell’insegnamento ai bisogni del capitalismo globale, da qui una legge sulla scuola che non solo si rassegna alla proletarizzazione del ceto medio, ma crede che sia l’unica speranza, sottraendo ore di scuola ai ragazzi per mandarli ad “imparare un mestiere” e investendo tutto sul rinnovamento della gestione e nulla in un progetto di società in cui i giovani siano i protagonisti del futuro, non i muli che dovranno pagare il costo sociale di scelte scellerate.

Ne viene una riforma che taglia, cancella, priva, umilia, e mente, semplicemente mente. E con estrema convinzione. Tanto spudoratamente che nessuno, nemmeno una opinione pubblica abituata al malaffare e una classe dirigente adusa all’ipocrisia come sono quelle italiane, nessuno riesce davvero ad avvertire l’enormità delle menzogne. O forse sì? O, forse, davvero, a nessuno più importa?

Per esempio. Le tanto sbandierate centomila persone che saranno assunte a settembre lavorano già da anni. Da 6, 10, 13 anni a volte. Albi territoriali dove i docenti sono classificati in base al merito (esperienza, titoli di studio, abilitazioni, specializzazioni) esistono già: si chiamano graduatorie. “Ma come? Vi diamo lavoro e non siete contenti?” – protesta il governo. Di cosa dovrebbero essere contenti, in termini professionali, economici o di ruolo sociale, visto che guadagneranno meno, saranno meno tutelati, dovranno in tanti casi fare un lavoro diverso dal loro, saranno perpetuamente instabili? I soliti cinici diranno che la precarietà oggi riguarda tutte le forme del lavoro – come non saperlo? Vi sono oramai enti di formazione che chiedono la partita IVA agli aspiranti docenti. Che sono, sì, professionisti, nella fattispecie professionisti della relazione, ma la cui professionalità non può essere rilanciata dall’agonismo o misurata in base al fatturato. I risultati formativi non sono calcolabili nei termini numerici del profitto economico, l’appagamento degli alunni non è paragonabile alla retribuzione dei dipendenti, né quello dell’insegnante ai ricavi della gestione. L’unica similitudine aziendalista che posso tollerare è quantitativa: un insegnante di inglese ha sei classi, mediamente composte da 25 studenti, per un totale di circa 150 persone. Come un’azienda di grandezza media, insomma. Il suo stipendio è comparabile a quello di un manager? Ahah! No, è lì fermo da sette anni. Il paragone comunque è fuorviante, non solo perché gli insegnanti non guadagnano quanto i dirigenti, ma soprattutto perché la loro opera non può, non deve essere determinata da criteri meramente utilitaristici. Si impone loro di appiattirsi sul modello concorrenziale capitalistico, quando chiunque abbia letto anche solo un manuale di didattica sa che la collaborazione, l’ascolto, il rispetto, la progettualità comune sono le azioni cruciali per migliorare la qualità dell’insegnamento. La verità è che non si chiede agli insegnanti di essere migliori, solo più competitivi, spendibili, comunicativi, acchiappanti. Di produrre, insomma, una performance più appetibile (e misurabile) di quella dell’insegnante concorrente. E di accontentarsi delle soddisfazioni simboliche (di certo non economiche) che tutto codesto “merito” dovrebbe indurre. Si ignora che gli insegnanti, in quanto esperti, programmatori ed educatori, e gli studenti, in quanto discenti inesperti e giovani esseri umani, vivono in una comunità educativa, dove si ha quanto più possibile cura dello sviluppo armonioso dell’individuo in mezzo agli altri, e dove la convivenza giornaliera, i rapporti, gli atteggiamenti psicologici, i genitori, il personale tecnico, le attrezzature disponibili, l’attività extrascolastica e così via, chiamano in causa aspetti culturali, personali e sociali che quella comunità contribuiscono inevitabilmente a modellare.

Al di là degli slogan vuoti, lo scopo primo dell’educazione non è procurare gente che faccia girare l’economia e paghi i contributi, non è solo la trasmissione di un patrimonio di saperi dati, non solo il raggiungimento di alcuni fini condivisi prestabiliti, ma soprattutto la promozione autenticante della personalità degli alunni. Vogliamo esseri umani liberi, autocoscienti, eticamente consapevoli, responsabili del loro futuro. Questa è la preparazione che creerà il lavoro. Pensiamo davvero di poter valorizzare gli educandi avvilendo di continuo la categoria degli educatori? Schiacciando le discipline sulle urgenze della competizione? Facendo vivere 28 ragazzi in un metro quadro a testa? Proponendo un riordino della gestione delle scuole che le mette in mano a dirigenti che si ritroveranno a dover stilare piani, fare selezione del personale, attirare contributi in denaro, rendere l’offerta didattica accattivante (attività per cui, peraltro, non sono stati formati)? Come fanno a credere che in questa riforma vi sia una visione? Mentono. Ma sanno di mentire?

Per esempio. Perché il preside dovrebbe chiamare i docenti non per i punti che si sono guadagnati in questi anni (punti dati dall’esperienza, dall’università, dal Ministero stesso), ma per la loro (presunta) compatibilità con gli obiettivi specifici, espressione dell’autonomia dell’istituto? Una norma troppo simile all’articolo 27 della riforma firmata Vittorio Emanuele, Mussolini, De Stefani, Gentile: “Le supplenze ai posti di ruolo e gl’incarichi di insegnamento di qualunque specie sono conferiti dal preside”. (Allora il dirigente sceglieva “tenendo conto, anzitutto, del servizio militare in reparti combattenti”, oggi chissà.) E cosa saranno mai questi obiettivi specifici, questa tanto ostentata autonomia, questa offerta formativa ad hoc, personalizzata a seconda dei famigerati bisogni del territorio, ecc.? Perché mai la chimica di Trento dovrebbe essere diversa da quella di Catania? O lo spagnolo di Biella diverso da quello di Campobasso? O non è questa dell’autonomia una scusa, che finisce per accettare, anzi promuovere, la differenziazione delle scuole in “sedi di primaria importanza” e “sedi di secondaria importanza”, proprio come da regio decreto del 1923? Perché chi ci governa ha ceduto a questa ideologia della diseguaglianza?

In ultimo, vorrei spendere due parole sulla distruzione della fiducia. È difficile capire. Non ho mai incontrato qualcuno che potesse capire senza esservi direttamente coinvolto. I percorsi della formazione docente sono così divisi, frammentati, screditati che arrivati a questo punto anche i più volenterosi di solito si arrendono. Le innumerevoli identità (prima, seconda, terza fascia, abilitati, specializzati, congelati, idonei, ecc.) in cui si è frantumata la professione non fanno che stancare. Stancano persino gli attori stessi, spesso fatalisticamente arresi al sarà quel che sarà. Per farla breve: gli aspiranti insegnanti sono ripetutamente ingannati.

Un esempio concreto: fino a ieri si è investito su corsi abilitanti a numero chiuso per selezionare e formare i futuri professori, i cosiddetti TFA. D’ora in poi, per quanto siano del tutto assimilabili, nella selezione e nei risultati, alle vecchie scuola di specializzazione (SSIS), essi non permetteranno più l’accesso alla professione, ma solo ad un ulteriore concorso, che precederà un ulteriore periodo di prova (3 anni!) senza stipendio e col rimborsino spese. Con lo stesso titolo di chi li ha preceduti, insomma, costoro (che al momento sono spesso già docenti supplenti a stipendio pieno) l’anno prossimo ripiomberanno indietro allo stato di stagisti. Dopo non una, ma due selezioni concorsuali. In tanti casi, dopo anni già spesi a scuola. Il nuovo percorso di formazione di chi vorrà insegnare (nuovo? ancora? negli ultimi 7 anni è cambiato già 4 volte) si paventa come un intricato labirinto di pedagogismi, tasse, tirocini, burocrazie, e anni senza paga. Vedete la truffa? Vedete la menzogna? Di anno in anno vengono tradite migliaia di persone, e su questi tradimenti si vuole riformare il paese.

Ma qui non si tratta di una legge sull’occupazione – lo dice anche Renzi: mica possiamo assumere tutti! Ma già lavorano, signor Presidente, già lavorano – qui ci si chiede come tutelare lo spazio di libertà, crescita e conoscenza dei ragazzi italiani. Uno spazio di cui gli insegnanti – non i genitori, non i funzionari, non gli pseudo-manager votati alla politica – sono i custodi. Eppure le norme che riguardano gli alunni con bisogni speciali, il problema della dispersione scolastica, il diritto allo studio, non esistono: si è solo votato per darle in delega al governo. Tutto è rimandato, niente sarà dibattuto in Parlamento.

Perché crediamo che questo sia giusto? A molti conviene credere. In primo luogo ad un governo che sbandiera il cambiamento ma deve far portare i conti fino all’ultimo spicciolo: risparmiare sul comparto scuola, così vasto (e, tutto sommato, ahimè, inerte) aiuta. Altri vogliono credere. Non potendo accettare la propria progressiva riduzione ad ingranaggi preferiscono immaginarsi protagonisti del grande efficientismo che ci porterà avanti, fuori, lontano da ogni crisi brutta e cattiva. Altri non credono affatto. La guerra civile cellulare imperversa e ognuno cerca di salvare la pelle o almeno la pensione. “Francia o Spagna, basta che se magna” sembra riecheggiare. È la paura che serpeggia in Italia che fa prevalere il fatalismo e, assieme, la voglia di legge del più forte. Avremmo bisogno non di una politica del fare ad ogni costo, ma di un pensiero rigoroso e visionario insieme, che abbia a cuore l’equità e il paese che viene.

di Roberto Ciccarelli

A un anno dalla laurea lavora solo un laureato su tre. E chi lavora è sempre più precario, viene pagato in nero. Dopo cinque anni la situazione tende a migliorare: lavorano stabilmente 7 laureati su 10, tra i triennali quasi 8 su 10. Sono i dati del XV rapporto Almalaurea che colgono il drastico aumento della disoccupazione dei «colletti bianchi» che tra il 2010 e il 2011 è aumentata del 4% passando dal 19 al 23%. Una tendenza cresciuta del 5% negli ultimi 5 anni. Il precariato cresce tra i laureati triennali, +10% dal 2008 e +6% tra gli specialisti. Ma la laurea resta sempre un titolo da prendere perché garantisce un tasso di occupazione più elevato rispetto al diploma (+12%). Le prospettive non sono però rassicuranti.

La bolla formativa è esplosa

Nei prossimi anni la componente maggioritaria dell’offerta di lavoro sarà costituita da individui in possesso della scuola dell’obbligo o di un diploma secondario. Nel 2010 il 37% dei manager aveva completato tutt’al più la scuola dell’obbligo, contro il 19% della media europea a 15 paesi e il 7% della Germania. Su 407 mila assunzioni previste, il 14,5% ha coinvolto i laureati e il 32,3% i lavoratori senza formazione specifica. Insomma per dirigere un’azienda – medio-piccola – non c’è bisogno di una specializzazione e per essere assunti non occorre la laurea.

Una volta di più Almalaurea conferma che la maggior responsabile dello scacco dell’istruzione pubblica italiana non è la scuola, o l’università, bensì il ridotto interesse del tessuto imprenditoriale (costituito per la maggioranza da Pmi) ad assumere personale qualificato, a partire dai livelli più alti. Se i vertici di un’azienda non sono laureati, perchè dovrebbero assumere dipendenti più qualificati di loro?

Dicerie dei piccoli imprenditori

La controprova è stata fornita da un’indagine commissionata al Censis dalla Cna dove questa realtà viene rovesciata e la responsabilità viene addebitata agli under 25 ai quali i piccoli imprenditori attribuiscono la scarsa, o inesistente, volontà delle aziende di fare nuove assunzioni.

La Cna stigmatizza l’approssimativa preparazione tecnica del 39,5% dei giovani, lamenta la loro scarsa attitudine del 26,6% al lavoro artigiano e la scarsa propensione a sostenere la fatica fisica (nel 25,1% dei casi). Uno slancio di realismo impedisce all’indagine di addebitare la stagnazione delle Pmi solo al morbo del «lazzaronismo» che avrebbe colpito i giovani dall’inizio della crisi. La Cna sposta il mirino sul bersaglio grosso. La colpa della crisi è della scuola. Gli imprenditori denunciano il suo forte scollamento dal mondo dell’impresa.

Tre aziende su 4 giudicano la scuola inadatta ai propri bisogni (76,6%), per una su 4 è del tutto inadeguata (24,2%). Si lamenta inoltre il poco tempo dedicato alla formazione pratica (39,7%) e la carenza di occasioni di tirocinio (27,7%). Per il 23,2% degli imprenditori la scuola non è in grado di trasmettere i valori del mondo del lavoro. Non si dice quali, forse sono quelli della massima flessibilizzazione e dei salari ridotti? Non importa, perché sul banco degli accusati c’è l’intero sistema educativo che non risponde ai bisogni delle aziende, figlio di un’impostazione teorica e generalista, frammentato in una miriade di percorsi formativi che non permettono uno sbocco occupazionale.

L’indagine sottolinea inoltre che il 33% delle imprese è riuscita ad assumere nuovo personale, il più delle volte in sostituzione di altre figure. Più di un’impresa su 4 (26,4%) ha fatto ricorso alla cassa integrazione, il 17,1% delle imprese ha ridotto l’orario di lavoro dei propri dipendenti, il 16,6% riorganizzato i processi di lavoro, il 13,6% riconvertito professionalità già presenti all’interno dell’azienda. Un’impresa su 10 ha ridotto lo stipendio dei dipendenti (10,7%), mentre sono poche di meno quelle che non hanno rinnovato contratti a termine o di collaborazione (7,9%). Può stupire fino a un certo punto che la rude razza pagana delle piccole imprese consideri la formazione scolastica con un’alzata di ciglio. In fondo questa è la tradizionale rappresentazione del piccolo imprenditore italiano interessato più al «fare» che agli inutili discorsi «intellettuali».

La campagna contro la “licealizzazione” della società

Questa campagna contro la scuola, come istituzione e come luogo della formazione di saperi “non utili” alle aziende e quindi alla società è il fattore che ha fatto esplodere la bolla formativa. Dieci anni fa, lo ricorderete, non passava settimana in cui tutti enfatizzavano il ruolo dei master o della laurea per favorire l’ascensore sociale. Da quando, invece, ci si è resi conto che le aziende non assumono, lo Stato ha bloccato il turn-over e moltiplica a dismisura i precari nella pubblica amministrazione (secondo la Cgia di Mestre sono 3,3 milioni di persone) è partita la caccia alla “laurea inutile”. E poi si è arrivati a sostenere che è ormai “inutile” laurearsi per trovare un posto di lavoro stabile. E ben retribuito.

Feroce è stata la campagna contro la “licealizzazione” della società. Tutti che volevano la laurea, nessuno che accettava i lavori “umili”. Esemplare è stato, ad esempio, Giorgio Guerrini, presidente di Confartigianato: nel 2011, 45 mila posti tra i mestieri artigiani “ad alta intensità manuale” sono rimasti scoperti per mancanza di candidati. Stesso discorso quando, sempre nel 2011, si è scoperto che i profili più ricercati tra i “giovani” nel 2011 sono i cuochi, camerieri e altre professioni dei servizi turistici (+23,4%).

Curiosa espressione “licealizzazione”. Perché a licealizzare la società è stata innanzitutto la riforma Berlinguer-Zecchino del 2000, il famoso “3+2″, che ha organizzato i corsi di laurea con i moduli di insegnamento, spezzettando gli esami secondo un commercio di debiti e crediti. Una laurea è la somma di questo smercio quotidiano, non l’accumulazione e la differenziazione di saperi in base ad un’esperienza, un dialogo. In compenso si fanno tanti stage. Gratuiti. Questa riforma è stata un fallimento, più volte sottolineato in questi anni dai rapporti Almalaurea. La campagna contro l’istruzione pubblica, e il ruolo della scuola, lo ha rimosso. Con un duplice risultato: si delegittima il sistema della formazione fallito per incapacità dei governi e si sposta la responsabilità sui soggetti che non accettano le possibilità offerte dalla società.

Le prove del fallimento? Le ha date il governo Monti quando ha ammesso che l’obiettivo fissato dalla Commissione Europea per il 2020 è irraggiungibile: il 40% di laureati nella popolazione di età tra i 30-34 anni. Oggi siamo fermi al 26-27%. Insieme alla Romania, l’Italia è il paese più arretrato d’Europa.

Compressione dei redditi

L’indagine Almalaurea ha coinvolto oltre 400 mila laureati in 64 atenei e registra una contrazione delle retribuzione dei laureati tra il 16 e il 18%, di poco superiore ai mille euro, 1.400 dopo cinque anni. Gli ingegneri guadagnano di più (1.748 euro al mese), gli insegnanti sono i più poveri (1.122 euro). Questa situazione è stata provocata da due fattori: l’Italia si trova agli ultimi posti per la quota di laureati sia per la fascia di età 55-64 anni sia per quella 25-34 anni. E i laureati non guadagnano abbastanza, e in maniera duratura. Quindi non pagano le tasse, non versano i contributi, non finanziano le prestazioni del Welfare e quindi, in cambio, non riceveranno una pensione, un sussidio di disoccupazione, un reddito di base, prestazioni dignitose nel sistema sanitario nazionale. E’ una delle catene prodotte dall’esplosione della bolla formativa. La recessione dei lavori della conoscenza colpisce al cuore le nuove generazioni e lo Stato sociale.

(Im)mobilità sociale

In questa condizione, la mobilità sociale è un bene residuale riservato a coloro che possiedono più risorse familiari per sostenere la povertà dilagante. Le indagini Almalaurea hanno messo in evidenza che una parte rilevante dei laureati proviene da famiglie i cui genitori sono privi di titolo di studio universitario. Fra i laureati di primo livello del 2011 la percentuale di laureati con genitori non laureati raggiunge il 75 per cento. La selezione sociale inizia quando si passa alla laurea di secondo livello. Fra i laureati specialistici la quota di chi proviene da famiglie con genitori non laureati scende al 70 per cento. Un’ulteriore conferma la si ottiene esaminando l’origine sociale di provenienza dei laureati specialistici a ciclo unico (medicina e chirurgia, giurisprudenza, ecc.): le famiglie con i genitori non laureati calano al 54 per cento. Una giustizia sociale di classe.

[“the p(recarious) s(cholar)”, da dance scriber]

L’importanza di una laurea in lettere

C’è anche un altro luogo comune confutato dal XV rapporto Almalaurea: visto che i laureati non trovano lavoro, e quelli che lo trovano svolgono ruoli non «allineati» alla loro formazione, è inevitabile restringere l’accesso alla formazione terziaria e a quella specialistica, al fine di garantire a pochi «eccellenti» l’ingresso sul mercato. Un luogo comune che dovrebbe permettere, ad esempio, agli ingegneri informatici – che sono pochi e molto richiesti – di percepire un buon reddito.

Almalaurea dimostra che tra il 2008 e il 2012 è accaduto esattamente l’opposto: le loro retribuzioni si sono ridotte del 9% (il 17% nel caso dei laureati specialistici). Non resiste nemmeno l’ultimo tabù dell’ignoranza dettata per legge. Quante volte è stato ripetuto che «non conviene» prendere una laurea umanistica, perché di letterati o avvocati ce ne sono a bizzeffe, e «sono tutti disoccupati»?

Dati alla mano, AlmaLaurea dimostra che rispetto alla Germania, in italia ci sono pochi laureati in queste discipline. Sembra assurdo, ma è proprio così: nel 2010 in Italia erano il 19%, mentre in Germania il 23%. La ragione per aumentare il numero di questi laureati viene spiegata con Martha Nussbaum: «le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica» e anche con l’idea che gli «umanisti» siano più sensibili rispetto a «lavori che non sono stati ancora creati, per tecnologie che non sono ancora state inventate».

Troppe cose per un governo inesistente

Almalaurea insiste: bisogna rifinanziare scuola e università, premiare il “capitale umano”, accrescere il “valore aggiunto” della formazione delle persone. Un giorno, tutto questo, arriverà, forse. Ma non conviene, prima di tutto, affrontare la volontà delle imprese di non assumere, sbloccare il turn over nella scuola e nell’università, modificare le riforme Gelmini che impediscono un serio reclutamento, modificare nella sostanza la formazione professionale al di là degli equivoci della riforma Fornero e dell’apprendistato?

Troppe cose per una legislatura troppo breve. E per un governo che, se mai vedrà la luce, dovrà pensare a tagliare i rimborsi ai partiti e cambiare la legge elettorale.

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Articolo già apparso in La furia dei cervelli, 11 marzo 2013.

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[La prima immagine è una scultura di Paolo Fumagalli, Precarious thought (2008)]