Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza a c. di Mimmo Cangiano, Milano, Nottetempo, 2026, euro 15,20

Il titolo militante di questo libro collettivo trae ispirazione dall’impegno di molti degli autori nella pluridecennale lotta per la difesa della scuola pubblica dall’offensiva neoliberista, ma esso non è solo un testo polemico perché risulta allo stesso tempo un’eccellente introduzione per un non addetto ai lavori desideroso di capire le dinamiche in atto grazie al livello politicamente e culturalmente alto, ma non specialistico, dei contributi e alla varietà degli argomenti trattati. Si passa così da interventi di ordine più generale, che affrontano la crisi della scuola nell’ambito della cultura postmoderna con riferimento allo sdoganamento all’interno delle didattiche di aspetti e pratiche dell’ideologia neoliberale (Lo Vetere), le modifiche, ossia gli ostacoli, al lavoro del docente portati dall’autonomia scolastica e la trasformazione della didattica come esercitazione al lavoro subordinato (Maurizi), la mercificazione dell’insegnamento universitario e secondario (Zinato) e il discorso pubblico (mediatico) sulla scuola e in particolare all’attacco alla figura del docente (Contu) per passare a messe a fuoco rigorose di vari aspetti decisivi della realtà scolastica attuale. Possiamo così vedere la crisi dell’istruzione professionale (Polacco), i meccanismi che stanno dietro alle cosiddette valutazioni oggettive dell’efficienza del sistema scolastico (Latempa), i disastri della riforma dell’accesso alla professione docente tramite i famigerati CFU (Scuderi) e la ricostruzione della vicenda dei finanziamenti PNNR come tentativo di compiere un’ideologica informatizzazione della scuola anziché cercare di usarli produttivamente per i bisogni reali (Bandini). Forse sarebbe valsa la pena di dedicare un intervento anche agli effetti selettivi che produce il mercato della scuola tramite la competizione, dalla fiera degli open day a certe innovazioni burocratiche come il RAV (rapporto di autovalutazione, un documento disponibile sul sito di ogni scuola, in cui si presentano i livelli dell’utenza dell’istituto, in modo da orientare le scelte dei genitori, particolarmente significativo nel passaggio dalla scuola elementare alla media inferiore).

Uno dei meriti fondamentali di questo libro è di proporre in tutti i suoi interventi una lettura di classe delle trasformazioni della scuola di questi ultimi trent’anni, siano esse riforme o ‘buone pratiche’, innovazione lessicale di epoca renziana che è coincisa con la contestuale scomparsa della riflessione su come e per chi sia buona una pratica. Oggi infatti assistiamo a un dibattito politico sulla scuola che, come nota Mimmo Cangiano nell’introduzione, è una vera e propria guerra culturale tra sinistra e destra ossia un dibattito tanto feroce quanto sovrastrutturale. Cosa vuol dire questa espressione? Che in fondo tanto destra quanto sinistra sviluppano un discorso idealizzato, se non mitico, caricando di valore smisurato misure simboliche del tutto secondarie (per esempio la questione dell’obbligo per gli alunni di alzarsi in piedi quando entra in aula il docente), trascurando i processi materiali che intervengono a modificare radicalmente la struttura della scuola. In particolare domina a destra lo stereotipo del declino della scuola abbattuta dal permissivismo sessantottino e dall’altro lato la negazione di qualsiasi declino tramite la retorica dell’inclusione. Quindi “la destra fa il gioco che ha sempre fatto: spiritualizza i processi capitalistici. Mentre lascia intatte (e anzi difende) le dinamiche strutturali che hanno condotto a un tale stato di cose, ammanta questi processi con la sue parole d’ordine (identità, tradizione ecc.)” (p.11); la sinistra invece “legge queste dinamiche strutturali come propedeutiche a una scuola che, lontana dalle secche disciplinariste del gentilianesimo, miri alla formazione di un cittadino sanamente empatico e inclusivo” (p.11). Insomma destra e sinistra si scontrano su simboli culturali, ma non intervengono sui processi materiali, economici, cha hanno un’origine sistemica, di trasformazione e di annichilimento della scuola pubblica.

Gli ultimi trent’anni sono stati caratterizzati da una miriade di riforme e innovazioni che ricevono il loro impulso iniziale dalle grandi istituzioni economiche del capitalismo (OCSE, UE, Banca Mondiale, fondazioni e think tank privati) con il duplice obiettivo, non sempre armonizzato, di creare un mercato nella scuola e di formare l’individuo neoliberale tramite l’interiorizzazione degli obiettivi e delle qualità necessarie a diventare un soggetto acquiescente a qualsiasi richiesta del mondo del lavoro. Una parte significativa della pedagogia universitaria sia progressista sia conservatrice ha collaborato fattivamente a questo processo, di cui la cosiddetta didattica delle competenze è l’aspetto più noto, presentandosi come tecnoscienza dell’insegnamento, probabilmente nel tentativo di ricollocarsi a favore di sole in un’università che a sua volta subisce l’offensiva postmoderna contro i saperi non performativi o inutili, ossia quelli non immediatamente spendibili sul mercato o non funzionali al discorso ideologico neoliberale. Possiamo vedere un sintomo di queste dinamiche nell’allergia del discorso pedagogico a qualsiasi storicizzazione, cioè  il docente e gli studenti sono considerati in una classe totalmente avulsa da qualsiasi contesto, quasi in vitro, come si può evincere dagli interventi di Lo Vetere e Maurizi in particolare. Da questo deriva una sorta di feticizzazione di determinate pratiche scolastiche, per esempio certe metodologie, sentite per loro stessa natura come progressive e, ça va sans dire, risolutive senza riflettere sul paesaggio sociale e storico in cui la scuola opera e senza prendere in esame la possibilità che il valore di una determinata pratica non sia assoluto, ma relativo e fortemente condizionato dal quadro generale.

In questo senso il dibattito sulla valutazione assume aspetti grotteschi o, come scrive Latempa, è inesistente perché prescinde sistematicamente dal significato politico, economico e sociale delle prove standardizzate, come quelle INVALSI, e dal loro impatto sulla scuola nel suo complesso. La pretesa di misurare oggettivamente le performance degli insegnanti tramite quelle degli studenti, essenzialmente con quiz, banalizza il lavoro scolastico e non serve a spiegare certo le difficoltà di apprendimento, ma è funzionale a creare tabelle e classifiche che, pretendendo di misurare un’astratta efficienza, mettono in competizione tra loro gli istituti. Non a caso il documento istitutivo delle prove INVALSI venne redatto da tre economisti totalmente estranei alla scuola.

In molti interventi emerge la questione degli insegnanti: l’attacco mediatico a cui sono sottoposti, ricordato da Contu, che li ritrae come depositari di un sapere inutile che comunque non sanno comunicare  e dall’altro la miriade di nuovi incarichi e obblighi di tipo essenzialmente burocratico, che Maurizi descrive puntualmente, non sono un effetto collaterale delle riforme o una questione eminentemente sindacale, perché l’attacco alla figura del docente come lavoratore della conoscenza e la sua trasformazione in un facilitatore o assistente senza particolare autonomia didattica e culturale, di cui si può scorgere un riflesso anche nella vicenda del PNNR raccontata da Bandini e, ancor di più, nell’incredibile riforma del sistema di reclutamento dei docenti tramite l’abilitazione professionale a pagamento offerta dalle università on line, analizzata da Scuderi, è un aspetto centrale della scuola neoliberale. Se si vuole trasformare la scuola in una cinghia di trasmissione delle idee neoliberali, occorre avere insegnanti culturalmente deboli e quindi incapaci di creare un rapporto educativo con i ragazzi. Ciò è particolarmente visibile nella questione del reclutamento dei nuovi docenti, che non deve essere considerata una delle tipiche inefficienze italiane, ma una scelta politica consapevole: cioè la possibilità di ottenere i crediti tramite cui si accede all’abilitazione professionale sostanzialmente pagando, anziché  vincendo concorsi abilitanti o, al limite, facendo scuole in presenza tenute da università pubbliche come in passato, è mirata a rendere più difficile l’assunzione di personale preparato dal punto di vista didattico e disciplinare, con buona pace della retorica della meritocrazia, perché lavoratori dequalificati sono più facilmente manovrabili e più deboli nella loro relazione con gli studenti.  La scuola che mira alla formazione del capitale umano per il mercato del lavoro non solo deve guardare con sospetto a qualsiasi forma di trasmissione culturale, potenzialmente critica verso l’esistente, ma osteggia quella relazione umana tra docente e studente, che è alla base dell’idea stessa di scuola, quello scambio necessariamente asimmetrico, specie all’inizio, ma pur sempre umano, senza il quale non si insegna né si impara nulla.

Si impara invece molto da questo libro, e non alludo soltanto alle analisi puntuali dei meccanismi di distruzione della scuola pubblica in una società e in un mondo, che ama dipingersi come il più civile e illuminato di sempre, ma al richiamo morale e politico, che implicitamente e talvolta anche esplicitamente comunica al lettore, di non accettare di essere governati, ma di criticare con coraggio l’esistente perché una scuola democratica è premessa irrinunciabile di una vita democratica.

di Eleonora Tamburrini

La tentazione crescente è quella di gingillarci così, limitandoci a descrivere episodi tragicomici, scandalizzandoci tra addetti ai lavori, contentandoci del mezzo gaudio. Per esempio.

1) Qualche tempo fa mi trovavo al telefono con un sindacalista. Mi spiegava con tutta l’assertività del caso che no, non sapeva davvero rispondere alla mia domanda sui “contratti fino ad avente diritto” nella scuola pubblica, ma sì, reputava assolutamente necessario che io mi iscrivessi a un nuovo corso abilitante.

Io sono già abilitata all’insegnamento.

Ma con quella nuova SSIS?

Si chiama TFA. Sono una di quelli che la riforma vuole esclud…

Ma no, ma no! Io parlo dell’abilitazione al sostegno!

Il sostegno? Veramente non so se…

Ma come pensa di lavorare, se non attraverso il sostegno?

2) Transitando con furtiva riluttanza in alcune scuole paritarie, mi si è ripresentata con molta costanza e poche variabili la scena seguente. Insegnanti – o forse genitori? ma non saranno studenti? – pencolanti nell’atrio. La kenzia sfinita al sole. La presidenza. Atmosfera spigliata e in secondo piano busto policromo di Ugo Foscolo e insolito gagliardetto.

Si sieda pure signorina. La chiamo signorina, visto che è così giovane. Anzi ti do del tu, ti spiace? Abbiamo scelto il tuo curriculum perché sei abilitata. Con il TFA, o come si chiama. È che ci impongono di avere un tot di docenti abilitati nell’organico. Il punteggio è lo stesso che nella pubblica, sì – tanto venite qui per i punti, lo sappiamo. Il contratto è a progetto. Legale, certo. La paga è la metà. Sai, qui di soldi non ne abbiamo… cosa vuoi, non è mica la scuola pubblica. Ci viene gente coi problemi veri qua, gente che gli ci vuole il sostegno viene qua. Che nella pubblica non li seguono mica. Ma ora dimmi di te, dimmi. Cosa pensi di fare?

3) Andare a Montecitorio lo scorso 10 settembre è stato naturale, anzi urgente. A Roma fa caldo come sempre. Giornalista esangue si porta davanti a un mio collega, non lo guarda, solo solleva di poco la mano col microfono e tenendosi monocorde per non dover prendere fiato dunque come mai siete qui a protestare?

Noi abilitati TFA siamo vincitori di concorso, selezionati in base a un preciso fabbisogno del MIUR. Ora ci vediamo esclusi dalla riforma e…

Fermo fermo, niente sigle, che la gente a casa non capisce. Me deve di’ quanto l’hai pagato sto corso! Ditece i sordi, le cifre, robba così.

(2500 euro più 450 per le prove di accesso più spese di trasporto, n.d.a.)

Credo che queste tre ordinarie scenette dicano più di qualcosa a chiunque abbia una qualche ambizione o un’esperienza diretta nel mondo della scuola. Ma al resto del mondo le stesse tre scene potrebbero persino apparire oscure. Come ricordava la saggia giornalista davanti a Montecitorio, non è facile districarsi fra le iniquità e le mancanze della scuola italiana di oggi (salvo esserci dentro fino al collo). Questa confusione irriferibile è solo una delle conseguenze di decenni di cambi di rotta continui, che non hanno migliorato il servizio – è palese la continuità in una politica dei tagli – ma piuttosto provveduto a una delegittimazione sociale dei docenti e dell’idea stessa di insegnamento.

Affetti da precariato cronico, licenziati d’estate, a Pasqua e a Natale, socialmente screditati, sottopagati, trasformati in burocrati alle prese con regole che cambiano al volgere di ogni legislatura, i professori precari assistono continuamente ai tristi siparietti di cui sopra, vittime del disinteresse dei sindacati o del caos delle segreterie, facili prede delle paritarie, dei masterini on line, della deprecabile corsa al sostegno (oggetto non identificato per la stampa). Nessuno più di loro, più di noi, può augurarsi che qualcosa cambi. Ma la riforma paventata da Renzi e dalla Ministra Giannini, per come appare nel suo rutilante libello, sembra incaponirsi in una corsa al peggio. Verrebbe voglia di lasciarsi cadere la penna dalle mani, ma forse bisogna ancora parlare di scuola, e come in quel racconto di Carver, prendere la mano di chi ascolta e disegnarla per come è diventata: una ineffabile cattedrale.

Cominciamo dalle modalità di reclutamento della classe docente secondo Renzi e Giannini, e quindi dalla presunta assunzione dei 150 mila docenti precari delle Graduatorie a Esaurimento (GAE). Bene, benissimo. Peccato che il piano tagli fuori le migliaia di docenti del TFA ordinario, quelli cioè che nel 2012, dopo anni di attesa, avevano visto mettere a concorso dal ministero 11 mila posti calcolati su preciso fabbisogno per una nuova abilitazione. In altre parole dopo tre prove, un corso a pagamento, un tirocinio non retribuito e nuovi esami finali, i migliori avrebbero ottenuto un titolo capace di garantire il ruolo nel giro di qualche anno e intanto la possibilità di fare supplenze. Ora si legge che quel titolo non vale più niente. Se gli abilitati iscritti alle GAE avranno tutti un posto a tempo indeterminato per slittamento in graduatoria, gli altri abilitati (TFA, ma anche PAS) potrebbero accedere al ruolo solo vincendo un altro concorso.

Niente da fare neppure per le supplenze. Già, perché da settembre 2015 queste verrebbero completamente assolte dal nuovo “organico funzionale”, costituito da quei neoassunti per i quali non ci sarebbe subito una cattedra disponibile. Tra le mansioni di questa nuova sottocategoria: garantire scuole aperte fino a orari imprecisati, in stile “baby parking”, dove svolgere attività extracurriculari/di animazione non ben precisate, usufruendo di risorse (luce, riscaldamento, personale ATA) per niente precisate, insegnando materie non proprio precisate (anche al di fuori della propria classe di concorso) e con l’aria imprecisata di professori di serie B. Sempre meglio comunque dei loro colleghi, i reietti del giorno, gli altri abilitati, che hanno la sola colpa di essere nati qualche anno più tardi, e di aver creduto ai calcoli e alle promesse di qualche governo in più.

D’altra parte tradizione vuole che periodicamente, fisiologicamente – praticamente a ogni riforma – si crei un comodo ghetto normativo, una sacca di ingiustizia, uno sfogatoio per la minoranza dei figliastri. Gli esodati. I quota 96. Ma qui no, Renzi non si è distratto, anzi, come sempre è ironico, mordace, una battuta per tutti. Gli esclusi del giorno sono – sentite che prodigio di retorica – “l’eccezione che rafforza la regola”. Poi prudentemente diventano “abilitati” tra virgolette (p. 29 del libello), così, giusto per abituarli al progressivo sgretolamento del titolo. Ma attenzione, sembra che starà a loro, quando vinceranno un altro fantomatico concorso, “rinverdire la platea degli insegnanti”. Rinverdire: fa sorridere se si pensa all’età media degli abilitati TFA (trentotto anni). E fa sorridere amaramente, perché saranno proprio loro, i meno vecchi, i grandi esclusi da questa sanatoria di massa. Intanto la categoria dei giovani è stata usata, espansa ad libitum, tirata per la giacchetta, logorata fino al nonsense, e proprio dal governo dei rottamatori.

Se si volessero riscrivere seriamente le regole del reclutamento della classe docente, imponendo per il futuro l’unica via del concorso, il solo modo equo di farlo sarebbe partire dai prossimi laureati col nuovo ordinamento abilitante (dal 2019). Ma coloro che si sono abilitati fino ad oggi con un percorso di specializzazione post laurea, meritano tutti le stesse possibilità e lo stesso rispetto, meritano, per esempio, un’assunzione programmatica che rispetti le graduatorie ma sia spalmata su un arco di tempo più lungo di un unico, convulso anno scolastico e faccia a meno di inutili proclami sull’organico funzionale e la fine del precariato. Perché il precariato continuerà ad esserci, solo colpirà altri soggetti, e in maniera ancor più grottesca.

Il grado di approssimazione del libello (un’approssimazione di concetto che si fa scudo di qualche cifra) serve però in parte a scoperchiarne la genesi immediata: scrivere in fretta e promettere molto per evitare che la Corte Europea sanzioni l’Italia per le mancate stabilizzazioni degli ultimi decenni. Una sentenza imminente questa, di cui la stampa non fa praticamente menzione (e dire che la gente capirebbe bene, meglio) e rispetto alla quale il governo deve prender tempo, prodursi in rassicurazioni, metterci una toppa qualunque.

Non credo che di questo sconclusionato reclutamento beneficerà la scuola, quella reale. Dei 150mila assunti, molti, dicevo, saranno destinati a mansioni altre dall’insegnamento o a materie diverse dalla loro classe di specializzazione. Molti altri non potranno forse neppure prendere servizio perché la riforma vorrebbe un’assunzione su base nazionale, in barba ai criteri territoriali comprensibilmente adottati fin qui. Dunque o il trasferimento coatto anche in altra regione, o il rapido depennamento da tutte le graduatorie del regno. D’altronde non c’è tempo, la sentenza della corte europea incombe, e il mito dell’efficientismo lanciato ad alta velocità non può lasciarsi intralciare da certi dettagli, non può confrontarsi con lo scarto che esiste tra un annuncio e la sua realizzabilità. Basta che a ripeterlo faccia effetto, ovvero che suoni bene. Come il mantra del controllo sul lavoro degli insegnanti, l’ossessione per la misurazione del loro rendimento (una misurazione che si prospetta impossibile o votata all’ingiustizia se si sceglieranno parametri quantitativi). O ancora, il mito della meritocrazia come prerogativa di una gestione di tipo aziendale degli istituti, e quindi la necessità di rintracciare nel preside l’equivalente dell’imprenditore che della sua scuola sceglie anche il personale. Proprio come avviene nel sistema scolastico privato che, specie nelle scuole superiori di secondo grado, continua a produrre gravi iniquità nella selezione degli insegnanti e nella formazione degli studenti (una deriva incominciata, va detto, già con Luigi Berlinguer). E ancora, sotto lo slogan della meritocrazia: l’ingresso dei capitali privati nelle scuole (di chi?), il ridimensionamento dei compensi (si sa bene di chi). L’insegnante sarà allora alle prese con una singolare idea di carriera, dove lo stipendio sarà proporzionale a una raccolta punti legata al numero di attività extra messe in campo, all’abilità nel coltivare mirate amicizie e rivalità, a un’idea sommaria di “produttività”.

Quali effetti potrebbe avere una simile competizione da libero mercato in un’istituzione come quella scolastica che dovrebbe fondarsi sull’uguaglianza tra scuole, sulla collegialità e la collaborazione degli insegnanti per il bene degli studenti non è dato sapere. È dato, forse, rilevare fin d’ora il deterioramento del concetto di merito, sempre più brandito come strumento di controllo (per giunta a intermittenza), sempre meno volto alla valorizzazione dei saperi. Insieme al merito si dissolve qualcosa di forse ancora più importante: la fiducia. Come continuare a credere in una scuola che viene costantemente svuotata a suon di slogan? In governi che promettono, bandiscono, rastrellano tasse d’iscrizione e speranze, e poi lasciano aspiranti insegnanti nel vuoto? In riforme che chiedono loro di cominciare sempre da capo? In norme che costruiscono percorsi labirintici perché decine di migliaia di precari si scannino tra loro piuttosto che coltivare la loro professionalità? In una scuola che sbandiera l’importanza dei ragazzi e poi li logora ai fianchi, accorciando ore, ridimensionando le conoscenze, snervando docenti con esperienza, buttando a mare i nuovi, sottraendo risorse?

Non sorprendono in tal senso le altre dichiarazioni del premier o della ministra Giannini nei giorni successivi alla pubblicazione delle ipotesi di riforma: la detassazione per le iscrizioni alle paritarie in nome di una confusa libertà di scelta, il blocco degli stipendi per i docenti statali, l’abolizione dei commissari esterni per le prove di maturità. Sono tutte facce della stessa medaglia, intenti saldamente concatenati, figli di un’identica concezione della scuola ‘pubblica’, che naturalmente pagherà le sue presunte innovazioni a suon di tagli, né più né meno che in passato.

Infine, le parole, ancora loro. Il libello l’hanno definito “patto per la scuola”. Curiosa accezione. Un patto in differita, dissociato, steso da una sola delle parti, granitico nelle intenzioni e solo in un secondo momento soggetto al confronto con l’altro, la gente, l’imprecisato popolo del web, professori iperconnessi che dovrebbero compilare questionari per dire sì/no, mi piace/non mi piace, mettersi in fila dietro un hashtag, condensare riflessioni serie in 140 caratteri. Conosco colleghi stimatissimi che in questi giorni si sono aperti l’account di Twitter per parlare col premier, col ministro. Altri hanno discusso su Facebook con onorevoli che straniti dal dissenso li hanno bannati, come importuni qualunque, come troll. Questo chiacchiericcio non è consultazione democratica, e cinguettare slogan non rappresenta una possibilità in più di riflessione, ma un alibi ad alta fruibilità tanto per la figura molto in voga dell’onesto cittadino – che si risparmia così l’azione seria e meditata – quanto, soprattutto per chi è al potere, che può dire di aver offerto ampi spazi di confronto senza aver offerto proprio nulla.

Il ‘patto’ l’hanno intitolato “la buona scuola”, il che ridefinisce immediatamente la scuola attuale, la scuola fatta fin qui, come cattiva. Sentite com’è semplice tutto questo, vedete come splende l’evidenza? A chi dal di dentro timidamente fa notare che sì, i problemi ci sono e sono tanti, ma che le soluzioni prospettate paiono parziali, ingiuste, inefficaci, dannose, l’accusa immediata è quella di disfattismo, di immobilismo, di difesa a oltranza del proprio status quo (ad avercelo, viene da dire!).

Così ci tocca pure leggere la risposta sprezzante apparsa su uno scintillante allegato de La Repubblica che Umberto Galimberti dà a una professoressa perplessa. Cito per stralci l’esimio Galimberti:

Questa naturalezza [nell’applicare le nuove linee] è concepibile se solo gli insegnanti amano la loro professione e non si pongono nei confronti della scuola con una mentalità sindacale e/o contrattuale che, in un’attività che ha per obiettivo l’educazione dei giovani, mi pare del tutto fuori luogo

Ma forse nelle scuole superiori potremmo fare a meno dei bidelli, dal momento che non vedo perché giovani dai 15 ai 19 anni non possano pulire le loro aule, lavare i vetri, imbiancare le loro classi

E allora dobbiamo aspettarci dalle continue riforme ministeriali della scuola stimoli e senso, o queste cose le devono mettere, senza attenderle dai dispositivi ministeriali, gli attori stessi della scuola, che in prima fila sono gli insegnanti? […] lo stipendio è basso, certamente, ma potrebbe essere integrato proprio dall’entusiasmo di fare quel nobilissimo lavoro che si chiama: educazione dei giovani.

Della serie suvvia, non parliamo di diritti, degli stipendi tra i più bassi d’Europa, non parliamo di precariato, non parliamo di condizioni di lavoro completamente diverse per gli stessi ruoli, è così volgare al cospetto della sacra missione dell’insegnamento! Parliamo invece di nuove idee costruttive, tipo gli studenti imbianchini, come non averci pensato prima?

Infine, quanto all’attendere dal Ministero nuovi stimoli per il mio lavoro, vorrei rassicurare Galimberti: ci ho rinunciato, per il momento. Finora ne ho tratto solo ragioni per scendere in piazza a protestare, scrivere lettere o articoli troppo lunghi come questo. Stimoli e senso si trovano continuando a studiare e andando in classe, si trovano in quei ragazzi che per rispetto ho qui quasi evitato di nominare, benché siano da sempre i primi a subire gli esiti di riforme maldestre. Devono essere ricreate le condizioni per poter parlare di loro, parlarne di più, per entrare una buona volta nel merito dei programmi e delle azioni, tornare a discutere del valore di ogni singola ora di lezione, e per lavorare serenamente senza doversi guardare le spalle a ogni cambio della guardia, a ogni aggiornamento delle graduatorie. Provando a esprimere un desiderio condiviso, i docenti italiani vorrebbero smettere i panni degli avvocati fai-da-te, dei piccoli tristissimi burocrati, e tornare in classe a fare il loro mestiere, con più dignità.

Circa due anni fa Norberto Bottani, illustre esperto di problemi scolastici, si guadagnò l’attenzione fugace dei giornali con una dichiarazione ad effetto nella quale si annunciava che tra 50 anni la figura dell’insegnante come la conosciamo oggi non sarebbe più esistita nella scuola europea, sostituita da qualcosa di simile a un assistente sociale. Questa dichiarazione era fatta secondo la consueta tecnica della previsione che si autoavvera o, se si preferisce, del presentare un obiettivo di alcune politiche come una tendenza naturale. Tale uscita in sé non sarebbe significativa se non fosse possibile rintracciare nelle politiche scolastiche di vari paesi europei elementi che confermano tale ipotesi: un esempio per tutti la ventilata proposta in Germania di abolire le bocciature o quanto meno di limitarle non è frutto di un’improvvisa irruzione dello spirito del maggio parigino in qualche serio ministro del governo federale, ma la risposta alla continua pressione dell’OCSE (l’organizzazione che ha come scopo quello di indirizzare le politiche dei paesi più ricchi verso un maggiore sviluppo economico) a limitare i costi della scuola.

L’OCSE ha individuato da molti anni nella scuola uno dei principali settori in cui tagliare la spesa pubblica, sulla base di un ragionamento molto semplice: i sistemi scolastici attuali producono troppe persone qualificate rispetto a quelle che sono le esigenze delle moderne società di mercato. Siccome nella concezione della società di questa organizzazione lo studio e la formazione non hanno alcuna valenza di crescita personale e civile ma soltanto di utilità economica, è ovvio che le spese scolastiche siano considerate superflue. Infatti a cominciare dagli anni settanta, dopo due decenni di crescita, la percentuale di lavori qualificati si è stabilizzata, mentre la scolarità superiore continuava a espandersi.

Naturalmente la soluzione più ovvia sarebbe quella di un ritorno all’antico con un sistema chiuso di studi superiori (o di scuole private d’élite in cui si viene ammessi per censo), ma in Europa in questa forma diretta sarebbe troppo impopolare per qualsiasi governo. Allora viene suggerita una politica che apparentemente affermi una volontà di riforma della scuola, ma che nella sostanza tagli i fondi e lentamente dequalifichi la didattica e trasformi la maggioranza delle scuole in immensi oratori mal gestiti. Prova ne sia che ogni riforma proposta o realizzata comporta sempre una riduzione della spesa
Le politiche dell’istruzione in Italia degli ultimi quindici anni (con l’unica parziale eccezione di Fioroni) da Berlinguer alla Gelmini hanno seguito questo tipo di obbiettivo e di strategia sia pure con modi, linguaggi e tempi diversi.

L’OCSE è anche l’organizzazione che promuove le cosiddette prove PISA per la valutazione dell’efficienza dei sistemi scolastici, sui criteri delle quali ci sarebbe molto da obiettare, ma non essendoci qui lo spazio, prendiamole pure per buone. Gli attuali tagli alla spesa scolastica in Italia, e non solo, sono spesso giustificati con i pessimi risultati ottenuti dalla scuola italiana in queste prove (non a caso la ragioneria di stato è stata la prima a interpretare questi risultati come la prova di uno spreco e quindi semplicemente della necessità di tagliare i costi). Ma se si analizzano con attenzione questi esiti, vediamo che la scuola superiore italiana nella sua media è insufficiente, ma la scuola del centro-nord è generalmente nella media internazionale e i licei vanno meglio degli istituti professionali e tecnici (tutte cose che si sapevano, credo).

Dal che si potrebbe dedurre che c’è un problema non di scuola in quanto tale, ma di un paese a due velocità e di un tipo di scuola tecnica pensata per una produzione industriale pesante e fordista che non esiste più e si trasforma lentamente in un deposito di studenti difficili. E invece no, per la maggioranza dei commentatori, delle istituzioni economiche e della classe politica l’unica conseguenza è che la scuola fa schifo, quindi è uno spreco e quindi vanno tagliate le spese. Insomma un bel paralogismo che trova un adeguato sbocco nelle misure attuali che colpiscono principalmente la scuola elementare (ma naturalmente ci sarà un secondo tempo per le superiori), che non era coinvolta nelle prove PISA.

Come dicevo sopra, politiche del genere possono essere rintracciate in ogni paese europeo. E questo la dice molto sulla lungimiranza delle èlites occidentali: l’efficienza di un sistema scolastico anche sul piano utilitaristico non può essere valutata solo dalle immediate ricadute sul mondo del lavoro, perché un fattore di ricchezza e sviluppo anche economici è quell’intelletto generale, cioè quella sfera della società nella quale nascono bisogni e soluzioni nuove, che può essere alimentato solo da un livello culturale generale elevato. Ma da un’epoca e da un sistema che hanno ritenuto la loro più alta realizzazione il giocare al casinò delle borse i risparmi e i soldi delle pensioni di gente inerme e inconsapevole non era forse lecito attendersi altro.