Sillabario – Per un manifesto sulla Scuola Bene Comune (versione 1.0) – Dalla H alla T

23 febbraio 2013
Pubblicato da

di Generazione TQ

Raimond Wouda - Liceo A. Einstein, Rimini, 2011, fotografia tratta dalla serie Mentre tutto scorre (2010-20129

Raimond Wouda – Liceo A. Einstein, Rimini, 2011 – fotografia tratta dalla serie Mentre tutto scorre (2010-2012)

Nei giorni in cui novantacinque mila insegnanti e aspiranti tali hanno svolto, stanno svolgendo o svolgeranno gli scritti del concorso (truffa) per l’immissione in ruolo, i lavoratori e le lavoratrici della conoscenza trenta-quarantenni di Generazione TQ, dopo alcuni mesi di dibattito e lavoro interno, tornano a esprimersi pubblicamente, diffondendo un Sillabario sulla Scuola Bene Comune, in cui si fissa l’attenzione sulle priorità che dovrà affrontare il prossimo governo italiano se vorrà rimettere la scuola al centro dell’agenda dei cittadini e, al di là della contingenza elettorale, si ragiona sull’evoluzione di un’istituzione centrale per la formazione degli uomini e delle donne di domani.
A differenza dei manifesti su Politica, Editoria, Spazi pubblici, Università e ricerca, Patrimonio storico-artistico e archeologico diffusi dal 2011 a oggi (reperibili su www.generazionetq.org), il Sillabario è stato concepito e si presenta come un testo in progress, con voci che vanno dalla A di Autonomia alla T di TFA, alle quali se ne aggiungeranno altre, grazie alla pubblicazione in giornali e riviste, come «Alfabeta2» nel cui numero di febbraio è presente la versione integrale del Sillabario, e alla condivisione del documento in rete, nelle assemblee pubbliche e nelle altre occasioni in cui le/i TQ saranno chiamati a intervenire.
Chiediamo ai lettori di Nazione Indiana di proporre emendamenti costruttivi alle voci che verranno pubblicate in questo e nel precedente post.
Ne terremo conto per elaborare la versione 2.0 del Sillabario. Come spunto per proporre emendamenti alle voci Formazione e Meritocrazia, si consiglia di ascoltare la la puntata della trasmissione “Tutta la città ne parla” di Rai Radio 3, in cui per TQ è intervenuta Lucia Vergano (http://www.radio.rai.it/podcast/A42575119.mp3).
Valerio Cuccaroni per Generazione TQ

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Qui la prima parte dalla A alla F

HANDICAP. La scuola deve essere inclusiva, garantendo a tutti, soprattutto a chi parte da una situazione di svantaggio, le opportunità per crescere. I tagli voluti dalla cosiddetta «riforma Gelmini»[1] investono in modo determinante i fondi per il sostegno e comportano l’assegnazione del sostegno a insegnanti non idonei. Ridurre le ore di insegnamento personalizzato o inserire più di un alunno problematico in classi numerose significa, di fatto, escludere lo studente svantaggiato da un’integrazione reale o da un eventuale inserimento nel mondo del lavoro, impedendo per altro lo svolgimento di una didattica veramente integrata. Inoltre, il patto di stabilità imposto ai Comuni ha obbligato questi ultimi a ridimensionare il numero di addetti all’assistenza di studenti incapaci di provvedere da soli ad alimentarsi o all’igiene personale, tanto che spesso i genitori o i parenti sono costretti a provvedere personalmente alle esigenze dei loro ragazzi anche in orario scolastico.

 

INVESTIMENTI. Basta tagli. Senza investimenti nella formazione delle nuove generazioni non esiste futuro per il paese. Occorre tornare a destinare ingenti investimenti alla scuola, necessari per finanziare adeguatamente il personale, la formazione, l’edilizia, le attrezzature. È necessario un confronto con le politiche sulla scuola messe in atto da altri Paesi europei negli ultimi anni (es. la Germania e i Paesi scandinavi).

 

LIFE LONG LEARNING. La scuola è il luogo di un’educazione permanente finalizzata alla crescita culturale dei cittadini. Appare necessario rimodulare il significato di formazione permanente sottraendolo all’accezione di perenne aggiornamento funzionale ad una flessibilità che altro non è che sinonimo di precarietà: al contrario, la formazione permanente va intesa come affinamento delle proprie competenze professionali con la finalità di definire in modo sempre più netto il proprio ruolo e l’immagine di sé all’interno della società. A tal fine, in un’ottica di sviluppo e innovazione, le aziende dovrebbero almeno parzialmente contribuire al finanziamento dei programmi di riqualificazione professionale dei lavoratori licenziati.

 

MERITOCRAZIA. La definizione delle modalità di formazione, selezione e valutazione dei docenti non può prescindere dal riconoscimento e dalla valorizzazione del merito. Oltre a una solida e comprovata formazione accademica nella disciplina di competenza, ogni insegnante dovrebbe essere opportunamente formato e selezionato anche sulla base delle proprie capacità di trasmissione di conoscenze e competenze. Il reclutamento dovrebbe avvenire valorizzando la preparazione specifica, l’esperienza pregressa, accumulata anche con un inquadramento precario, e l’abilità comunicativa – linguistica e psicologica – del docente. Attualmente invece il Concorso Nazionale pensato dal MIUR non riconosce alcun credito al servizio prestato e accerta le competenze solo dopo un test preselettivo che non verifica la padronanza della lingua italiana. L’insegnamento dovrebbe essere accompagnato da un opportuno inquadramento contrattuale, in grado di assicurare ai docenti adeguato compenso per le mansioni svolte, ai discenti continuità didattica. La partecipazione ad attività di aggiornamento e di approfondimento non dovrebbe essere abbandonata all’iniziativa e alla motivazione dei singoli docenti, bensì inquadrata in un processo di formazione continuo, in stretta collaborazione con le facoltà universitarie, e opportunamente valutata ai fini delle progressioni di carriera.

 

ORA DI RELIGIONI. Contestiamo il ruolo dell’insegnante di religione, nel momento in cui il suo insegnamento si limita a una sola religione e viene scelto dalla Curia, come accade oggi. Questa è una faccenda grave, denunciata da più parti e da diversi punti di vista. In questi ultimi anni sempre più studenti decidono di rinunciare all’ora di religione, perché in molti casi si tratta di uno spazio di tempo utilizzato per diffondere i dettami di quella cattolica, come da sempre richiesto dallo Stato Vaticano. Ma la Chiesa cattolica ha già l’opportunità di divulgare il proprio credo nelle scuole private, mentre la scuola pubblica deve poter garantire la pluralità delle fedi religiose, come afferma la Costituzione (art. 8). Per questo è arrivato il momento di un passaggio fondamentale, quello dall’ora di religione all’ora di religioni, prendendo spunto da corsi e seminari universitari attivi già da decenni e contenuti nella disciplina «Storia delle religioni», passando a un diverso tipo di reclutamento del corpo docente in materia, ovvero reclutando nuovi docenti adatti all’insegnamento di questa materia dall’immenso bacino di cui le università italiane dispongono. Si tratta di un passaggio divenuto ormai non più rinviabile, ma esiziale per favorire l’incontro di diverse culture tra studenti provenienti da diversi percorsi esistenziali, come sottolineato anche dal Ministro dell’Istruzione Profumo. Lo studio della Storia delle religioni deve diventare un pilastro della scuola pubblica di questo secolo, in un Paese come il nostro che deve lavorare sul concetto di interculturalità come occasione di arricchimento comune, e non come minaccia da cui difendersi.

 

QUADERNO. Molte voci si sono recentemente levate[2] contro le imposizioni, dall’apparenza talora arbitraria[3], di compiti da svolgere a casa che, per quantità e qualità richiedono agli studenti un impegno tale da tenerli occupati per pomeriggi interi, se non per tutta la durata delle vacanze. La questione viene per lo più demagogicamente liquidata con l’esortazione «aboliamo i compiti». I compiti, tuttavia, sono uno degli strumenti di crescita degli studenti, sin dagli anni dell’infanzia. Sono lo spazio in cui l’impegno individuale mette alla prova la capacità di concentrarsi e di organizzare in modi progressivamente sempre più autonomi i saperi acquisiti, e trovando campi di applicazione nuovi in modo consapevole e creativo. Il compito a casa non deve essere l’ottusa ripetizione mnemonica di contenuti, ma palestra del Sé, momento separato ma contiguo agli spazi di condivisione e confronto. Il compito svolto individualmente non è e non può essere considerato alternativo al modello della peer-to-peer education, ma suo naturale completamento. La delegittimazione del «compito per casa» trova un facile argomento nel fatto che l’uso di Internet ne vanificherebbe la valenza formativa. È evidente che la possibilità di scaricare informazioni o compiti già svolti (vedi, per esempio, le versioni di latino) viene ampiamente sfruttata dagli studenti, tanto più se i docenti non hanno voglia o non sono in grado di ricostruire a ritroso il percorso dal compito copiato alla fonte. La rete può, invece, diventare un risorsa straordinaria nel momento in cui venga utilizzata come strumento per sviluppare la capacità di istituire confronti e di trovare differenze, magari utilizzando tecniche di didattica partecipativa.

 

RELAZIONE. Focalizzare l’attenzione sulle modalità relazionali all’interno del sistema scolastico è estremamente utile se si pensa anche all’importanza che svolgono nello sviluppo del soggetto i legami di attaccamento. Diverse ricerche nell’ambito della scuola materna sottolineano l’importanza di una relazione di attaccamento sicura fra insegnante e bambino nel percorso di crescita personale di quest’ultimo. Esistono infatti numerose correlazioni tra atteggiamenti e comportamenti degli educatori e la funzione che l’educazione assolve in un determinato sistema sociale. Da diversi studi emerge uno stereotipo di insegnante con peculiari caratteristiche: rigidità, ideologia pedagogica autoritaria e poca creatività nel lavoro. Spesso il docente, in bilico fra il conformarsi e il non conformarsi, non sa come comportarsi. Ecco che allora abdica alle sue volontà divenendo un prodotto di serie, un replicante del sistema. L’atteggiamento autoritario degli insegnanti diventa allora funzionale al mantenimento del sistema sociale dominante. Il cambiamento sta quindi nel riuscire a superare i rigidi confini assegnati al proprio ruolo dai modelli sociali e culturali, e nel cercare modalità interattive genuinamente non autoritarie. La direzione di intervento potrebbe essere allora quella del passaggio da un’obbedienza eteronoma a un’obbedienza autonoma che si basi sulla rivalutazione di sé. I codici di relazione disfunzionale esaminati sono dunque frutto di modalità distorte di insegnamento, che nascono spesso dall’inconsapevolezza di chi li mette in atto e dalla coercizione a ripetere senza riflettere seriamente sul proprio agito. Una scuola che voglia porsi per i suoi studenti come un’area di sviluppo creativo deve necessariamente tenere conto dell’aspetto relazionale, e riflettere su di esso.

 

SCUOLA 2.0 (vedi anche FLIPPED CLASSROOM) Il progetto «Cl@ssi 2.0-Scuola digitale» è partito nell’a.s. 2009-2010 nella scuola secondaria di primo grado e si è esteso dall’anno successivo alla primaria e alla secondaria di secondo grado. L’obiettivo è quello di promuovere «un progetto per la sperimentazione di metodologie didattiche avanzate […] Alunni e docenti possono disporre di dispositivi tecnologici e device multimediali e le aule vengono progressivamente dotate di apparati per la connessione ad Internet»[4]. Nel corso dell’ultimo biennio gli uffici regionali hanno sviluppato collaborazioni con classi selezionate che hanno avuto in dotazione, spesso con l’ausilio di sponsorizzazioni di privati, strumenti tecnologicamente avanzati (iPad o similari; notebooks, ecc.). In rete si trovano interessanti resoconti di queste esperienze[5]. I «nativi digitali» tuttavia non esistono: la familiarità che le nuove generazioni hanno con i digital device è aumentata in modo esponenziale negli ultimi anni, ma questa spesso si riduce a un uso passivo e inconsapevole, limitato alla frequentazione dei social network. Quello a cui si assiste, in questa fase iniziale che appare ancora sperimentale e quantitativamente limitata, è un concentrarsi dell’attenzione più sullo strumento che sulla finalità che si intende perseguire. È per questo che gli incoraggiamenti che arrivano da settori del mondo industriale[6] e l’appoggio entusiasta di settori del mondo editoriale (gruppo «L’Espresso»)[7] appaiono discutibili. Ci chiediamo, in effetti, con Michele Dantini: «Ha senso modificare la scuola sul modello del mercato, e pretendere che individui pre-adulti siano consumatori sovrani, del tutto in grado di misurare esigenze e acquisire domini cognitivi?»[8]

 

TFA. L’istituzione del Tirocinio Formativo Attivo per conseguire l’abilitazione[9] non risolve né il problema della formazione degli insegnanti né quello nell’ingresso in ruolo. «Tra gli aspiranti tirocinanti ci sono molti professori di scuola, dottori di ricerca, docenti a contratto universitari che sono già stati valutati idonei all’insegnamento da apposite commissioni. Persone che lo Stato continua a considerare giovani anche se hanno quarant’anni e che pensa di tenere occupate in una costosa e improduttiva raccolta di punti, cioè di titoli di studio»[10]. Invece di impegnarsi nella costruzione di un percorso che permetta alle capacità relazionali ed empatiche dell’aspirante docente di svilupparsi a pieno, il Ministero sembra che voglia ripercorrere la strada della SSIS: via quindi a lezioni di tecnica della valutazione, di pedagogia, di storia della scuola. E via al tirocinio: esperienza fondamentale (la parte meno discutibile di tutto l’impianto), solo se si attua in uno spirito di collaborazione fattiva fra docente tutor e specializzando. Collaborazione che spesso viene a mancare, anche perché i docenti che «ospitano» i tirocinanti all’interno delle loro classi, mostrando loro come correggere i compiti e accompagnandoli all’interno degli organi collegiali, non hanno nessuno sgravio in termini di ore di lavoro e, soprattutto, non percepiscono alcun compenso, malgrado le rette elevate pagate dagli specializzandi nelle loro Università.

 

[1]                     La ex-ministro Gelmini, dopo aver ripetutamente negato i tagli, è stata denunciata da associazioni di genitori e condannata da due diversi tribunali: http://www.ilfattoquotidiano.it/2011/04/01/tagli-agli-insegnanti-di-sostegno-ministero-condannato-due-volte/101550/

[2]              La discussione si è riaccesa in Italia dopo che nel marzo di quest’anno genitori francesi riuniti in associazione hanno manifestato la loro protesta non permettendo ai propri figli di fare i compiti.

[3]              Caso limite appare quello della maestra che ha assegnato come compito ad alunni di seconda elementare l’apprendimento a memoria di tutti gli articoli della Premessa alla Costituzione della Repubblica.

[6]                Per esempio, il patrocinio della Fondazione Agnelli al progetto «Cicero» (http://www.cicerolatintutor.it/).

[7]              http://www.forumfamiglie.org/allegati/rassegna_24480.pdf: pdf dell’articolo uscito il 17 maggio 2012 a firma di Valentina Murelli.

[8]              Pratiche didattiche tra lapis e laptop, «il manifesto», 26 maggio 2012.

[9]              http://www.istruzione.it/web/istruzione/normativa_tfa. Il TFA sostituisce la SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario): la differenza sta nell’accesso (ora il test di ammissione è identico in tutta Italia) e nella durata (il TFA dura un anno, la SSIS ne durava due). Con nota del 29 maggio il Ministero annuncia che il percorso per neolaureati e docenti con tre anni di esperienza è stato differenziato: http://www.istruzione.it/web/ministero/focus_290512

[10]             Valeria Merola, Quanto costa abilitarsi all’insegnamento, «il manifesto», 8 maggio 2012.

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7 Responses to Sillabario – Per un manifesto sulla Scuola Bene Comune (versione 1.0) – Dalla H alla T

  1. renatamorresi il 23 febbraio 2013 alle 14:10

    propongo di aggiungere

    GENERE

    da declinare come educazione alle e pratica delle pari opportunità
    – nei contenuti (con lezioni di storia di, seminari, incontri, assemblee, ecc. – ho visto assemblee di istituto con il Rotary club che cantava l’inno americano, non mi venite a dire che un po’ di coscienza della differenza è roba vetero…)
    – nelle rappresentanze studentesche, dei docenti e dei genitori (sì, anche i genitori maschi devono essere invitati a partecipare alla vita della scuola)
    – nei libri di testo adottati (che non vuol dire non insegnare i vecchi misogini di cui son piene le belle lettere, ma insegnarli storicizzando e relativizzando la loro prospettiva + parlare anche delle vecchie megere che abbondano nella storia letteraria ma scarseggiano nelle antologie + non fare finta che Whitman scrivesse alla sua amata)
    – nei linguaggi: della didattica, dell’amministrazione e della politica (in questo stesso manifesto non si può sempre scrivere “il docente”, “il bambino”, “lo studente”: introdurre il principio di una tranquilla alternanza con “la docente”, “la bambina, “la studente”, please)

    INTERCULTURA

    da declinare come educazione al e pratica del dialogo transrazziale, transetnico, transnazionale, ecc. (che non vuol dire cultura dell’ognuno-è-quello-che-è-lassamolo-fa’-[finché-non-sgarra], ma apertura prospettica ed esercizio dialogico, fin da dentro: i contenuti, le rappresentanze, i libri di testo, i linguaggi, vedi sopra)

    (certo, per fare tutto questo occorre, prima di tutto, formazione degli insegnanti, sensibilità delle direzioni didattiche, relazioni costruttive con le famiglie, ecc., ovvero *risorse economiche*)

    (sono di corsa, perdonate la sintesi)

    • Valerio il 14 marzo 2013 alle 00:31

      Grazie Renata. Ottime osservazioni. Ne faremo tesoro.

  2. […] Molte voci si sono recentemente levate[2] contro le imposizioni, dall’apparenza talora arbitraria[3], di compiti da svolgere a casa che, […]

  3. Daniele Lo Vetere il 26 febbraio 2013 alle 00:15

    Molto – di cui taccio – è condivisibile. Un’osservazione critica sulla voce Flipped classroom e Classi 2.0.

    Un approccio più laboratoriale e bottom-up farebbe bene alla nostra scuola, che si parla addosso troppo spesso, ma mi piacerebbe un maggior equilibrio nell’enunciazione delle intenzioni. Molte altre voci di questo sillabario riescono a muoversi intelligentemente tra tradizione e innovazione, nuovi e vecchi paradigmi della conoscenza, mentre in questo caso mi pare che ci sia un po’ troppo feticismo nei confronti di un’idea di scuola attiva e centrata sul discente. Credo che Tq non dovrebbe prendere partito pro o contro una didattica frontale o una didattica laboratoriale. Detto banalmente, ci sono grandi lezioni frontali e pessime lezioni laboratoriali. (E, naturalmente, viceversa). Detto forse meno banalmente, un insegnante di letteratura, filosofia, arte, che parli davanti a una classe, se le sue parole hanno in sé il peso specifico di letture e meditazioni non improvvisate, si offre come esempio concreto e umano da imitare. La differenza tra un esempio significativo e un esempio vuoto e retorico lo fa la quantità di vita e cultura che quel modello sa offrire. In ogni caso, prima di agire da sé, di finalizzare e concretizzare ciò che sa in produzioni di qualsivoglia genere, è necessario che lo studente abbia molto interiorizzato e guardare, ascoltare, rimuginare è il modo migliore per farlo. Diversamente si rischia di ottenere da lui la formalizzazione dell’aria fritta.
    Con un laboratorio posso insegnare a scrivere e fare una comprensione del testo sul genere di quelle dell’Invalsi (fondate su cognitivismo e linguistica testuale): molto meno posso sperare di insegnare il quid della letteratura, della filosofia, dell’arte. Ciò senza nulla togliere all’esigenza – fondamentale – di una educazione linguistica seria.

    Dunque, per concludere: che il manfesto non sia esclusivo o prescrittivo di certi approcci metodologici; oppure – che sarebbe l’ideale – trovare una formulazione che riesca a contemperare quanto di buono ci sia in una didattica laboratoriale con quanto di buono si dovrebbe salvaguardare di una didattica frontale.

    (Sono un insegnante di Lettere di 30 anni)

  4. Paolo Durando il 26 febbraio 2013 alle 16:07

    Sono un insegnante di lettere di 50 anni e non posso che sottoscrivere quanto osserva Lo Vetere. La lezione frontale resta, in alcuni momenti del percorso formativo, insostituibile, soprattutto nelle discipline umanistiche. Questo unanimismo contro la lezione frontale, questo clichè del “laboratorio” (corsi e ricorsi di certo feticismo terminologico…) altro non è, ancora ma volta, che conformismo.

  5. Valerio il 14 marzo 2013 alle 00:29

    @Daniele e Paolo: Grazie delle osservazioni, che in parte condivido. Tuttavia la mia piccola esperienza di insegnamento mi sta convincendo che la sfida della classe ribaltata è da prendere in tutta la sua radicalità. L’insegnamento integralmente attivo è una prospettiva a cui non siamo abituati perché non abbia appreso così, almeno non tutto. La classe ribaltata, del resto, non sostituisce la lezione frontale – cos’è un video realizzato dal professore se non una lezione frontale registrata? – ma la mette a disposizione dell’alunno che può affrontarla con i suoi tempi e i suoi modi. Quest’anno insegno diverse materie ma solo una sono in grado di insegnarla in forma integralmente laboratoriale, così come l’ho appresa, per l’appunto: giornalismo, che uso nell’ora di Approfondimento d’Italiano.
    È chiaro che se non so insegnare italiano in maniera integralmente laboratoriale, è bene che continui a integrare lezioni frontali e laboratorio, altrimenti farei dei danni e basta. Tuttavia, se avessi appreso a leggere e scrivere in forma integralmente laboratoriale, avrei insegnato a leggere e scrivere così, perché è più stimolante, coinvolgente, libero. L’autoformazione o la coformazione, in accademie e botteghe antiche e cinquecentesche, è quella che ha prodotto i migliori risultati, del resto.

  6. Daniele Lo Vetere il 14 marzo 2013 alle 11:54

    Credo che si possa, anzi sarebbe interessante, discutere a lungo su questo argomento, cioè quanta laboratorialità e quale.
    Immagino, dal tuo accennare alla bottega 500esca (ci diamo del tu? Immagino saremo colleghi), che tu voglia dire che esistono i cambi di paradigma, esistono e sono esistite forme di apprendimento e di scuola diverse .

    Tuttavia io insisterei ancora una volta sul fatto che un manifesto non dovrebbe essere prescrittivo di UNA tecnica o UN approccio, perché si rischia, come sempre, di buttare via il bambino con l’acqua sporca.
    Fai l’esempio della didattica della scrittura. Ecco, in quel caso direi che la laboratorialità si impone da sé (e, in un certo senso, qualsiasi insegnante abbia fatto e faccia già scrivere i propri allievi, fa un laboratorio, anche se non lo sa e non lo chiama così).
    Ma io parlavo dell’insegnamento della letteratura, della conoscenza di testi e valori nella storia. Credo fermamente che il nostro ripetere le interpretazioni dei critici depositate nei manuali non sia fare letteratura e che si dovrebbe puntare tutto sull’educazione all’interpretazione. Ma interpretare è un’arte difficile, c’è bisogno di grandi guide, di modelli e non si può dimenticare che un testo privo del suo contesto e della storia delle interpretazioni che ne sono state date è un testo passibile facilmente di fraintendimenti, anche gravi.
    Posso citare il caso di un collega che ha tentato di sfrondare l’insegnamento della letteratura da ogni verticalità e frontalità, lavorando in forma laboratoriale, di ricerca autonoma degli allievi. E’ venuto fuori un gran pasticccio e un impoverimento netto dell’apprendimento e delle capacità di penetrazione critica della letteratura. Povero lui, ha anche provocato una sollevazione in massa dei genitori e molti mugugni degli studenti.
    Perciò: cautela, nessuna prescrittività, parliamone.



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