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Storie di classe

di Antonio Sparzani

Terza storia.

La nostra classe va in gita scolastica per non restar sempre tra le anguste pareti dell’aula a guardar l’insegnante che disegna triangoli su una tavola di ardesia. Bisogna sapere che quest’insegnante ha la fissazione dei triangoli e ogni mattina ne disegna almeno uno col suo bel gesso bianco. Ma sarà ogni mattina lo stesso triangolo? Tutti gli allievi pensano di sì e ciò non contribuisce di certo ad alleviare la noia.

La nostra classe va dunque in gita nel parco di divertimenti ‘Giordano Bruno’. Veramente varie amministrazioni hanno tentato di cambiare nome a questo parco, e di chiamarlo Galileo Galilei, che intanto era fiorentino e non nolano, e poi aveva anche doverosamente abiurato e poi è comunque una gloria nazionale, a differenza di quell’altro, sempre in odore di eresia, testardo fino a farsi bruciare, ancorché vagamente riabilitato. Ma il nome originario del parco era quello del Nolano.

In questo parco una delle più abbaglianti attrazioni è un treno trasparente: con le pareti tutte di plexiglas e di vetro così da permettere una completa visibilità tra il dentro e il fuori. L’attrazione attrae il bambino T, ma non il bambino S, anche perché il treno non corre veloce, si muove invece per lunghi tratti rettilinei dell’area del parco, senza un sussulto e con un ritmo lento e uguale. T è dunque salito sul treno ed S no: preferisce approfittare della novità della trasparenza guardando il suo amico da terra. T gioca con una pallina di gomma, come farebbe un giocatore di pallacanestro, facendola rimbalzare sul pavimento della sua carrozza, ed anche S, sull’erba del parco, fa la stesso gioco. Ma intanto si guardano. E sulle prime sono un po’ stupiti, entrambi, ma S più di T.
La ragione dello stupore, ancorché leggero, di S, è che egli non vede la pallina di T percorrere una traiettoria perfettamente verticale, su e giù, su e giù, come quella che percorre la propria che rimbalza sull’erba: la traiettoria della pallina di T, osservata da S, ha piuttosto una forma del tipo:
rimbalzi.JPG
S ci mette poco a darsi la spiegazione che così gli appare la traiettoria della pallina di T perché, mentre la pallina rimbalza, ‘‘il treno va’’.

Lo stupore, analogo e simmetrico, di T è ancor più leggero di quello di S perché in T è radicata l’idea di essere in movimento, mentre S ‘‘è fermo’’: egli tende a ricostruire – spostando opportunamente lo sguardo – la traiettoria della pallina di S come perfettamente verticale e rettilinea, tende cioè a condurre l’osservazione con gli occhi di S.

Terminata la corsa, si fa per dire, del treno, i due riflessivi bambini si ritrovano e confrontano, nel ricordo, le proprie esperienze visuali: essi non le trovano contraddittorie e ritengono che ad uno dei due il moto della pallina ‘sembri’, illusoriamente, del tipo a montagne russe mostrato in figura per la ragione che il movimento del treno fa apparire tale ciò che invece è puramente verticale.
Cosa ci suggerisce questa terza storia? Tentiamo qualche punto:

i. Anzitutto ogni ragazzino si è anche abituato al fatto che triangoli disegnati in giorni diversi, e quindi certamente – almeno un po’ – diversi tra loro, sono, per tutto quel che importa, lo stesso triangolo: le proprietà di categoria A non cambiano neanche col tempo.

ii. T ed S, dopo qualche riflessione forse meno immediata che nelle prime due storie, superano rapidamente dubbi e stupori perché si convincono che le differenze che hanno notato siano dovute a qualche illusione ottica connessa col fatto che T si muove e S sta fermo. Ognuno dei due cioè ha pronta, o se la fabbrica prontamente, una ricostruzione razionale – ancorché provvisoria – della propria esperienza; disponibile a modificarla o arricchirla con l’acquisizione di nuove eventuali informazioni e percezioni.

L’arricchimento può derivare sia dal soggetto che tenta nuovi e diversi punti di vista, sia dalle sue relazioni con altri soggetti che vivono esperienze analoghe alle sue e hanno un pressoché identico sfondo culturale che renda agevole la comunicazione tra i due. È ovvio (è ovvio?) che molto meno facile sarebbe il confronto tra due soggetti appartenenti a culture radicalmente diverse.

iii. Il confronto tra le esperienze dei diversi soggetti porterebbe comunque – in casi non culturalmente estremi – ad un contenuto finale chiaro e distinto, che non apparirebbe affatto contraddittorio: la pallina si muove su e giù verticalmente rispetto a chi la fa rimbalzare e la sua traiettoria sembrerà un po’ diversa a chi sta in una posizione osservativa marcatamente diversa come, nel nostro caso, quella di chi, rispetto al detentore della pallina, si muova, purché regolarmente (ma se non si muovesse regolarmente, sembrerebbe ancora più diversa e strana). Il confronto tra esperienze che differiscono per i rispettivi contesti permette ai differenti soggetti di estrarre un contenuto coerente.
Imparerebbero così che c’è un qualche significato assoluto sottostante ad esperienze percettivamente differenti, purché, s’intende, con differenze ben regolari e non certo casuali.

Immaginiamo poi i bambini della terza storia più cresciutelli, dotati di metri, di orologi e magari di cineprese, in grado dunque di effettuare misure quantitative; sarebbero in questo caso stupiti, e forse soddisfatti, di scoprire, misurando, ognuno dalla propria posizione, le accelerazioni della stessa pallina (diciamo, per fissare le idee, quella di T), che i risultati ottenuti sarebbero identici: entrambi troverebbero un’accelerazione diretta verso il basso (cioè perpendicolare al suolo) e di intensità pari a 9.81 m/s² (la celebre g , accelerazione di gravità media sulla superficie terrestre). Se misurassero più semplicemente la velocità della pallina, troverebbero invece valori diversi, sia come direzione (T osserverebbe sempre una velocità nella direzione verticale, mentre S vedrebbe anche una componente orizzontale della velocità) sia come modulo (intensità).

Sarebbero allora portati a pensare che la diversità dei loro contesti comporti delle differenze in velocità e non in accelerazione e proporrebbero allora di sostenere che quest’ultima sia più caratterizzante, più profonda, perché più indipendente dal contesto: più assoluta.
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Un cacciatore avea cieca fiducia nella lepre tantochè dopo corsa lunghissima raggiunse un gatto. Nel frattempo, sendosi dismemorate le genti che nel principio di chella corsa usava dar caccia alla lepre, plaudirono unanimi al cacciatore: perché insomma lepre o gatto fa lo stesso.
Questa favola ne dice: che a bocca buona tutto è buono; e che il progresso non ferma.

Carlo Emilio Gadda, favola 56 dal Primo libro delle favole.

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antonio sparzani
Antonio Sparzani, vicentino di nascita, nato durante la guerra, dopo un ottimo liceo classico, una laurea in fisica a Pavia e successivo diploma di perfezionamento in fisica teorica, ha insegnato fisica per decenni all’Università di Milano. Negli ultimi anni il suo corso si chiamava Fondamenti della fisica e gli piaceva molto propinarlo agli studenti. Convintosi definitivamente che i saperi dell’uomo non vadano divisi, cerca da anni di riunire alcuni dei numerosi pezzetti nei quali tali saperi sono stati negli ultimi secoli orribilmente divisi. Soprattutto fisica e letteratura. Con questo fine in testa ha scritto Relatività, quante storie – un percorso scientifico-letterario tra relativo e assoluto (Bollati Boringhieri 2003) e ha poi curato, raggiunta l’età della pensione, con Giuliano Boccali, il volume Le virtù dell’inerzia (Bollati Boringhieri 2006). Ha curato due volumi del fisico Wolfgang Pauli, sempre per Bollati Boringhieri e ha poi tradotto e curato un saggio di Paul K. Feyerabend, Contro l’autonomia (Mimesis 2012). Ha quindi curato il voluminoso carteggio tra Wolfgang Pauli e Carl Gustav Jung (Moretti & Vitali 2016). È anche redattore del blog La poesia e lo spirito. Scrive poesie e raccontini quando non ne può fare a meno.
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