Contro la scuola neoliberale
di Giorgio Mascitelli
Contro la scuola neoliberale. Tecniche di resistenza a c. di Mimmo Cangiano, Milano, Nottetempo, 2026, euro 15,20
Il titolo militante di questo libro collettivo trae ispirazione dall’impegno di molti degli autori nella pluridecennale lotta per la difesa della scuola pubblica dall’offensiva neoliberista, ma esso non è solo un testo polemico perché risulta allo stesso tempo un’eccellente introduzione per un non addetto ai lavori desideroso di capire le dinamiche in atto grazie al livello politicamente e culturalmente alto, ma non specialistico, dei contributi e alla varietà degli argomenti trattati. Si passa così da interventi di ordine più generale, che affrontano la crisi della scuola nell’ambito della cultura postmoderna con riferimento allo sdoganamento all’interno delle didattiche di aspetti e pratiche dell’ideologia neoliberale (Lo Vetere), le modifiche, ossia gli ostacoli, al lavoro del docente portati dall’autonomia scolastica e la trasformazione della didattica come esercitazione al lavoro subordinato (Maurizi), la mercificazione dell’insegnamento universitario e secondario (Zinato) e il discorso pubblico (mediatico) sulla scuola e in particolare all’attacco alla figura del docente (Contu) per passare a messe a fuoco rigorose di vari aspetti decisivi della realtà scolastica attuale. Possiamo così vedere la crisi dell’istruzione professionale (Polacco), i meccanismi che stanno dietro alle cosiddette valutazioni oggettive dell’efficienza del sistema scolastico (Latempa), i disastri della riforma dell’accesso alla professione docente tramite i famigerati CFU (Scuderi) e la ricostruzione della vicenda dei finanziamenti PNNR come tentativo di compiere un’ideologica informatizzazione della scuola anziché cercare di usarli produttivamente per i bisogni reali (Bandini). Forse sarebbe valsa la pena di dedicare un intervento anche agli effetti selettivi che produce il mercato della scuola tramite la competizione, dalla fiera degli open day a certe innovazioni burocratiche come il RAV (rapporto di autovalutazione, un documento disponibile sul sito di ogni scuola, in cui si presentano i livelli dell’utenza dell’istituto, in modo da orientare le scelte dei genitori, particolarmente significativo nel passaggio dalla scuola elementare alla media inferiore).
Uno dei meriti fondamentali di questo libro è di proporre in tutti i suoi interventi una lettura di classe delle trasformazioni della scuola di questi ultimi trent’anni, siano esse riforme o ‘buone pratiche’, innovazione lessicale di epoca renziana che è coincisa con la contestuale scomparsa della riflessione su come e per chi sia buona una pratica. Oggi infatti assistiamo a un dibattito politico sulla scuola che, come nota Mimmo Cangiano nell’introduzione, è una vera e propria guerra culturale tra sinistra e destra ossia un dibattito tanto feroce quanto sovrastrutturale. Cosa vuol dire questa espressione? Che in fondo tanto destra quanto sinistra sviluppano un discorso idealizzato, se non mitico, caricando di valore smisurato misure simboliche del tutto secondarie (per esempio la questione dell’obbligo per gli alunni di alzarsi in piedi quando entra in aula il docente), trascurando i processi materiali che intervengono a modificare radicalmente la struttura della scuola. In particolare domina a destra lo stereotipo del declino della scuola abbattuta dal permissivismo sessantottino e dall’altro lato la negazione di qualsiasi declino tramite la retorica dell’inclusione. Quindi “la destra fa il gioco che ha sempre fatto: spiritualizza i processi capitalistici. Mentre lascia intatte (e anzi difende) le dinamiche strutturali che hanno condotto a un tale stato di cose, ammanta questi processi con la sue parole d’ordine (identità, tradizione ecc.)” (p.11); la sinistra invece “legge queste dinamiche strutturali come propedeutiche a una scuola che, lontana dalle secche disciplinariste del gentilianesimo, miri alla formazione di un cittadino sanamente empatico e inclusivo” (p.11). Insomma destra e sinistra si scontrano su simboli culturali, ma non intervengono sui processi materiali, economici, cha hanno un’origine sistemica, di trasformazione e di annichilimento della scuola pubblica.
Gli ultimi trent’anni sono stati caratterizzati da una miriade di riforme e innovazioni che ricevono il loro impulso iniziale dalle grandi istituzioni economiche del capitalismo (OCSE, UE, Banca Mondiale, fondazioni e think tank privati) con il duplice obiettivo, non sempre armonizzato, di creare un mercato nella scuola e di formare l’individuo neoliberale tramite l’interiorizzazione degli obiettivi e delle qualità necessarie a diventare un soggetto acquiescente a qualsiasi richiesta del mondo del lavoro. Una parte significativa della pedagogia universitaria sia progressista sia conservatrice ha collaborato fattivamente a questo processo, di cui la cosiddetta didattica delle competenze è l’aspetto più noto, presentandosi come tecnoscienza dell’insegnamento, probabilmente nel tentativo di ricollocarsi a favore di sole in un’università che a sua volta subisce l’offensiva postmoderna contro i saperi non performativi o inutili, ossia quelli non immediatamente spendibili sul mercato o non funzionali al discorso ideologico neoliberale. Possiamo vedere un sintomo di queste dinamiche nell’allergia del discorso pedagogico a qualsiasi storicizzazione, cioè il docente e gli studenti sono considerati in una classe totalmente avulsa da qualsiasi contesto, quasi in vitro, come si può evincere dagli interventi di Lo Vetere e Maurizi in particolare. Da questo deriva una sorta di feticizzazione di determinate pratiche scolastiche, per esempio certe metodologie, sentite per loro stessa natura come progressive e, ça va sans dire, risolutive senza riflettere sul paesaggio sociale e storico in cui la scuola opera e senza prendere in esame la possibilità che il valore di una determinata pratica non sia assoluto, ma relativo e fortemente condizionato dal quadro generale.
In questo senso il dibattito sulla valutazione assume aspetti grotteschi o, come scrive Latempa, è inesistente perché prescinde sistematicamente dal significato politico, economico e sociale delle prove standardizzate, come quelle INVALSI, e dal loro impatto sulla scuola nel suo complesso. La pretesa di misurare oggettivamente le performance degli insegnanti tramite quelle degli studenti, essenzialmente con quiz, banalizza il lavoro scolastico e non serve a spiegare certo le difficoltà di apprendimento, ma è funzionale a creare tabelle e classifiche che, pretendendo di misurare un’astratta efficienza, mettono in competizione tra loro gli istituti. Non a caso il documento istitutivo delle prove INVALSI venne redatto da tre economisti totalmente estranei alla scuola.
In molti interventi emerge la questione degli insegnanti: l’attacco mediatico a cui sono sottoposti, ricordato da Contu, che li ritrae come depositari di un sapere inutile che comunque non sanno comunicare e dall’altro la miriade di nuovi incarichi e obblighi di tipo essenzialmente burocratico, che Maurizi descrive puntualmente, non sono un effetto collaterale delle riforme o una questione eminentemente sindacale, perché l’attacco alla figura del docente come lavoratore della conoscenza e la sua trasformazione in un facilitatore o assistente senza particolare autonomia didattica e culturale, di cui si può scorgere un riflesso anche nella vicenda del PNNR raccontata da Bandini e, ancor di più, nell’incredibile riforma del sistema di reclutamento dei docenti tramite l’abilitazione professionale a pagamento offerta dalle università on line, analizzata da Scuderi, è un aspetto centrale della scuola neoliberale. Se si vuole trasformare la scuola in una cinghia di trasmissione delle idee neoliberali, occorre avere insegnanti culturalmente deboli e quindi incapaci di creare un rapporto educativo con i ragazzi. Ciò è particolarmente visibile nella questione del reclutamento dei nuovi docenti, che non deve essere considerata una delle tipiche inefficienze italiane, ma una scelta politica consapevole: cioè la possibilità di ottenere i crediti tramite cui si accede all’abilitazione professionale sostanzialmente pagando, anziché vincendo concorsi abilitanti o, al limite, facendo scuole in presenza tenute da università pubbliche come in passato, è mirata a rendere più difficile l’assunzione di personale preparato dal punto di vista didattico e disciplinare, con buona pace della retorica della meritocrazia, perché lavoratori dequalificati sono più facilmente manovrabili e più deboli nella loro relazione con gli studenti. La scuola che mira alla formazione del capitale umano per il mercato del lavoro non solo deve guardare con sospetto a qualsiasi forma di trasmissione culturale, potenzialmente critica verso l’esistente, ma osteggia quella relazione umana tra docente e studente, che è alla base dell’idea stessa di scuola, quello scambio necessariamente asimmetrico, specie all’inizio, ma pur sempre umano, senza il quale non si insegna né si impara nulla.
Si impara invece molto da questo libro, e non alludo soltanto alle analisi puntuali dei meccanismi di distruzione della scuola pubblica in una società e in un mondo, che ama dipingersi come il più civile e illuminato di sempre, ma al richiamo morale e politico, che implicitamente e talvolta anche esplicitamente comunica al lettore, di non accettare di essere governati, ma di criticare con coraggio l’esistente perché una scuola democratica è premessa irrinunciabile di una vita democratica.
