Esercizi di contropotere
di Antonio Francesco Perozzi
Un laboratorio
Quando affermiamo che la letteratura contemporanea e la scuola si frequentano poco intendiamo, di solito, che la letteratura contemporanea non è compresa nei programmi di scuola. Questo giudizio può essere chiosato da vari punti di vista (ad esempio partendo dal fatto che i programmi, intesi come scaletta rigida cui attenersi, non esistono più), ma qui vorrei evidenziarne, in particolare, l’impostazione in certo senso “quantitativa”: la scuola non contiene abbastanza letteratura contemporanea. Questo è il problema che ci poniamo, e al limite lo giustifichiamo sottolineando che sì, i programmi sono scomparsi, ma per prassi le lezioni si fermano comunque a Montale, o a Pasolini nei casi migliori. È la verità: a Pasolini nei casi migliori. Ma è altrettanto vero che raramente l’accento del problema viene posto, invece, su come la scuola prova a contenere il contemporaneo, più che sul quanto. Soprattutto se poi consideriamo, per contro, che la presenza di incontri con l’autore a scuola è abbastanza diffusa, specie nelle secondarie di secondo grado: gli scrittori vengono invitati a presentare i loro libri, e lo fanno molto spesso a rappresentanza di grandi case editrici, ma in ogni caso, quasi sempre, parlando a un pubblico-studentato.
Gli studenti come pubblico. Quando Giulio Marzaioli e Mariangela Guatteri, che condividono la conduzione del progetto editoriale Benway Series, mi hanno proposto di organizzare insieme un incontro a scuola io partivo da questa premessa. La premessa cioè di una scuola che, sì, parla poco con il contemporaneo, ma – di gran lunga più rilevante – ne parla male. Perciò ho condiviso senza remore questa impressione, che si presto è accordata con il loro interesse a rompere alcune maglie dell’editoria, invece, e cioè con la scommessa di lasciare a un organismo complicato come una classe di adolescenti il timone di un laboratorio artistico ricreato sul modello dei Fogli pubblicati appunto da Benway Series; quindi anche con la volontà dello stesso Giulio di non proporsi come scrittore in cattedra ma come interlocutore per quanto possibile paritario. E adesso che ho la possibilità di raccontare questa esperienza, allora, vorrei farlo visualizzando un sistema di reciproche messe in crisi, riguardanti il rapporto tra scuola e scrittura (o editoria, o letteratura), che si muove in un duplice senso, e che risponde a una prospettiva secondo me fruttuosa sia per la scuola sia per la letteratura.
Prima di descrivere questo duplice senso, comunque, conviene esplicitare un po’ di contesto (di cui si può sapere di più dal sito di Benway) [1]: il laboratorio si è articolato in due momenti, di due ore ciascuno, in cui una classe quarta dell’Istituto Magistrale Statale Gelasio Caetani di Roma, indirizzo Scienze Umane, ha dapprima incontrato lo scrittore Giulio Marzaioli – che ha condiviso il proprio lavoro e quello di Benway Series – e poi intrapreso un lavoro in gruppi di quattro o cinque studenti che producessero dei nuovi Fogli. Questi ultimi consistono in micro-libri d’artista realizzati con un foglio A3, in cui uno o più creativi sono invitati a intervenire con la massima libertà linguistica e stilistica ma confrontandosi, al contempo, con il limite fisico del supporto. E quindi, ecco: esplorazione e limite in interazione. Leggeremo così la crisi.
La classe incontra lo scrittore
Il primo senso o schema con cui abbiamo cercato di interpretare questa esperienza è dunque del tipo “la classe incontra lo scrittore”. Farò qui un riferimento certamente approssimativo, ma che ritengo comunque utile, almeno come suggestione, per affrontare il discorso – ovvero un riferimento a quella che Bruno Latour teorizza come «action-network theory» e che intende «il sociale non come un dominio specifico, ma come un movimento assai peculiare di riassociazione e riassemblaggio» [2], ovvero in cui «l’azione non è trasparente, non si fa sotto il pieno controllo della coscienza, dovrebbe piuttosto essere sentita come un nodo, un groviglio e un conglomerato di molti insiemi inattesi di agency che devono essere lentamente districati». Senza la pretesta di voler dimostrare alcunché sul piano sociologico (e consapevole anche delle criticità del termine “sociologico” all’interno dell’orizzonte latouriano), è a mio avviso interessante partire da uno stimolo del genere per riformulare, appunto, i metodi e le chiavi di lettura entro cui spesso si realizzano gli incontri letterari a scuola. Giocando con lo schema, quindi, in questo caso fisseremo che gli attori coinvolti siano lo scrittore che parla, la classe che ascolta e l’insegnante che media; più una serie pressoché infinita di attori solo in apparenza secondari (come i banchi, l’aula, la circolare che comunica l’incontro, il Registro Elettronico che certifica l’attività eccetera) che però lascerò qui da parte.
Assegnati questi ruoli, dunque, le domande che a mio parere bisogna porsi sono: quali i rischi e quali le potenzialità di questo assemblaggio? Ovvero di questo schema di lettura? Quali gli obiettivi realisticamente raggiungibili? E se proviamo a rispondere pensando anche al modo con cui di solito si concretizza l’incontro con l’autore a scuola (e che personalmente ho avuto modo di osservare da tre angolazioni: studente, insegnante, autore) ci accorgiamo che l’obiettivo viene settato più o meno consciamente su un piano pressoché informativo, o al più testimoniale. L’autore racconta il suo libro e la sua biografia, magari le sue motivazioni, in una modalità che ricalca in tutto e per tutto la presentazione in libreria oltre che la lezione frontale. Non conviene qui aprire una parentesi che pure andrebbe aperta (e cioè a proposito della staticità e ridondanza di un grandissimo numero di presentazioni di libri); basta concentrarsi sul rischio che di fatto affiora abbastanza visibilmente, e che – appunto non è un caso – ripete le modalità con cui nella maggior parte dei casi editoria e didattica in generale si confrontano con la platea: una modalità frontale, verticale, in cui agli studenti non può che spettare il ruolo passivizzato di pubblico. A ciò aggiungiamo infine come la scelta, tra i libri da promuovere a scuola, ricada praticamente sempre sul romanzo (e cioè escluda non di rado la poesia e quasi sistematicamente il racconto o la scrittura inclassificabile) e abbiamo una risposta chiara: l’aggettivo “contemporaneo” rimane pressoché inerte se inteso in senso meramente cronologico – quando cioè l’incontro con la “letteratura contemporanea” non fa che ripetere, nella scelta culturale e performativa, un paradigma perfettamente integrato nel modus più innocuo possibile della cultura, e quindi anche della scuola.
Non posso dire che con Marzaioli abbiamo risolto il problema (perché supera di gran lunga la capacità di azione dei singoli), ma intanto ci siamo posti la questione. La questione cioè se attuare o no lo schema “la classe incontra lo scrittore”, o quantomeno di come poterlo fare forzando l’assemblaggio e introducendo alcune decostruzioni. Dicevo prima di alcuni attori apparentemente secondari: già l’organizzazione fisica dell’aula, in realtà, è un efficacissimo facilitatore dell’approccio frontale; e di fatto la prima mezz’ora anche per noi si è tradotta nel racconto dei propri libri da parte dell’autore. Proprio la consequenzialità tra questa fase e quella in cui la classe è stata invitata a intervenire attivamente (con un brainstorming sul rapporto tra letteratura contemporanea e scuola, prima, e poi con l’attività pratica sui Fogli), ha rafforzato nella mia percezione la necessità di dover mettere in crisi alcuni presupposti della “scolasticità” proprio attraverso il dialogo con la letteratura contemporanea. Li riassumo così:
1) Il contemporaneo inteso cronologicamente ha un suo ruolo base, benché non sufficiente. È il ruolo del confronto con lo scrittore vivo, e cioè con l’esperienza per molti versi anacronistica di coltivare la scrittura. In questo senso, è stato significativo un momento di frizione, in cui Sofia, alunna della classe coinvolta, ha sostenuto la posizione per cui la scuola non abbia bisogno della letteratura contemporanea e che la partita si giochi, invece, sulla capacità della scuola di attualizzare e rendere significativo ciò che già è integrato nella prassi scolastica (Tasso, nell’esempio di Sofia). Proprio perché critico anche nei nostri confronti, l’ho trovato un intervento prezioso.
2) Da qui, ancora un ragionamento su quale contemporaneo far entrare a scuola. E in questo caso, invece, la peculiarità artistica ed editoriale di Benway ha avuto la meglio: prodotti che si propongono di eccedere i parametri con cui siamo abituati a riconoscere un libro, e cioè investendo in maniera massiccia nella rottura del confine tra prosa e poesia e tra i generi letterari tout court, sulla traduzione e il confronto con le letterature non italofone, sulla commistione tra i linguaggi artistici (specie verbali e visivi), sulla manipolazione del supporto librario. Questa è stata sicuramente la decostruzione più forte, dal lato della classe, che si è misurata con i libri ibridi e speculari di Marzaioli (specie Il volo degli uccelli, che “traduce” in disegno la prosa) e soprattutto con i Fogli: un libro costruito con un solo foglio, senza una direzione di lettura precisa, spazializzato – cioè un libro aperto, letteralmente, e alieno rispetto all’immagine-libro statica che proprio scuola e letteratura mainstream educano a riconoscere con esclusività o quasi.
3) Infine bisogna aggiungere un quale culturale. Più che un discorso di necessità, qui si tratta di scelte – di scegliere cioè verso quale tipo di esperienza esercitare la letteratura e quindi quale tipo di esperienza introdurre a scuola. A mio parere, la letteratura maggiore (in termini di visibilità) della nostra editoria, pecca spesso e volentieri di un confessionalismo, sentimentalismo, favolismo, autobiografismo, neo-neorealismo, convenzionalismo che non producono scarti sufficienti a sollecitare un’esperienza linguistica e immaginativa davvero diversa da quella che un adolescente può fare attraverso altri media, per giunta molto più eloquenti e reattivi. Lo dimostra il fatto che non è vero che la lettura non è diffusa tra gli adolescenti: anche sulla scorta del revival anni zero, e certamente sulla spinta di BookTok, al momento non è per niente difficile trovare libri extra-scolastici a scuola, che appaiono però quasi solo nella natura degli young adult e fantasy più triviali e collaudati possibile. Ecco quindi forse la rilevanza di un contemporaneo che proprio in quanto tale, cioè costitutivamente in fieri, si offre felicemente irrisolto e poroso: nel nostro caso si è trattato di post-poesia e pratiche verbovisive, ma è una prospettiva che si coniuga bene anche con la poesia sperimentale o la letteratura elettronica, o ancora con la micro-finzione, il racconto e in fin dei conti lo stesso romanzo, purché non sia la copia carbone abbondantemente saggiata del romanzo familiare borghese.
Dal contemporaneo cronologico al contemporaneo come stadio irrisolto, quindi: questo mi sembra un passaggio da compiere, o quantomeno da tematizzare, se si vuole provare a costruire un legame scuola-letteratura contemporanea che non sia un mero “la letteratura contemporanea a scuola”, cioè l’equivalente di uno spot o posizionamento. Non ho intenzione di proporre qui una panacea, né del resto la nostra esperienza è stata priva di una dose di demotivazione e disinteresse, o di qualche ostacolo – è un ragionamento a posteriori su alcune possibilità da sperimentare. Quelle che ci è sembrato di riconoscere come decisive nel momento in cui abbiamo provato a costruire questo legame a partire da domande e negoziazioni aperte, di cui il lavoro a gruppi sui Fogli, in fin dei conti, cioè il lavoro di collaborazione, incontro e scontro con l’altro, relativizzazione dello sguardo soggettivo, collettivizzazione del processo creativo, non è stata che la controparte pratica.
Lo scrittore incontra la classe
Lo schema degli attori-rete, però, può essere anche capovolto. Che sia la classe a incontrare lo scrittore, appunto, è l’assemblaggio che spontaneamente attribuiamo alla situazione proprio perché abituati al verticismo della pratica letteraria, agli scrittori che parlano a un pubblico. Per me che ho cercato di occupare un ruolo di intermediario (per quanto, proprio in virtù della prospettiva che qui sto adottando, mai davvero trasparente), è stato interessante guardare la scena anche dall’angolo opposto, quello cioè che osserva semmai lo scrittore incontrare la classe. E intendo: incontrare il conglomerato di individualità irriducibili, ognuna rimandante a una fetta di mondo, ognuna scommettente questa fetta di mondo su quelle degli altri, che è la classe.
Proprio dal discorso emerso finora, del resto, la classe non può essere considerata una realtà neutra, supinamente ricettiva e uniforme, quale invece è il pubblico, o almeno il pubblico ideale per un oratore protagonista. E se la didattica viene messa il più possibile su un piano relazionale, collettivo e meta-riflessivo come abbiamo provato a fare noi, questo aspetto non può che emergere con forza. Sono dell’idea che il lavoro a scuola, se fatto con l’impegno di spostare al centro la persona che studia – ancora più che l’apprendimento – sia un confronto continuo, rivelatorio e ustionante insieme, della realtà e delle sue conflittualità più rilevanti, che è profondamente formativo anche per chi insegna. Ma sono anche dell’idea, come si è capito, che questo aspetto venga in realtà spesso accantonato, proprio perché spinoso e almeno in parte delegittimante, in fin dei conti, l’impostazione verticale della scuola gentiliana e liberale. Ed è bene qui indugiare un momento su altre due possibili cristallizzazioni, per niente rare: il romanzo mainstream contemporaneo che parla proprio di scuola, ma lo fa con un filtro romantico-idealistico irricevibile (anche quando si mette in scena la degradata ma sotto sotto santificata scuola maledetta di periferia, altro stereotipo); oppure il docente stesso che interpreta la cattedra come palco, la postura istrionica indossata con una certa frequenza proprio dal docente-scrittore, crasi definitiva e pericolosa che meriterebbe un capitolo a parte.
Tutto questo ramo, infatti, ha a che fare con il potere. Quando Marzaioli è entrato in classe, nei primi minuti, come a volte succede, ho dovuto faticare un po’ per guadagnarmi l’attenzione dei ragazzi, nonostante la presenza dello scrittore. A posteriori però posso dire che questo dettaglio contestuale è stato il vero abbrivio della contraddizione: nessuna soggezione per lo scrittore, che nel momento in cui viene a scuola è convocato anche lui in una dinamica che ha molto a che fare con la contrattazione, e la contrattazione dell’attenzione prima di tutto. So benissimo che i casi sono molto diversi, in uno spettro che va dal caos puro alla classe perfettamente, magari anche un po’ noiosamente, diligente. Ma appunto dopo il primo incontro Marzaioli ha condiviso con me la differenza da lui percepita tra l’incontro universitario e quello scolastico: nel primo, una platea volontaria, attenta, selezionata e preparata; nel secondo, un dialogo più o meno ordinato insieme arricchente e faticoso. Ovvero, per me: nel primo caso un pubblico, nel secondo la realtà.
Per questo dico del potere. Dell’idea che fare scuola in un certo modo, provando cioè a rifiutare ogni cristallizzazione egocentrica e stereotipizzante, provando a centralizzare la classe come organismo eterogeneo e contraddittorio, porta inevitabilmente, per un docente, a fare meta-cognizione sul proprio ruolo e quindi anche sul proprio potere. Mi rendo conto che è un richiamo un po’ âgé, ma credo sia ancora attuale quello che scriveva Foucault in Sorvegliare e punire: «La ripartizione secondo ranghi o gradi ha un duplice ruolo: segnare gli scarti, gerarchizzare le qualità, le competenze, le attitudini; ma anche castigare e ricompensare. Funzionamento penale dell’ordinare e carattere ordinale della sanzione. La disciplina ricompensa con il solo gioco degli avanzamenti, permettendo di guadagnare ranghi e posti; punisce facendo retrocedere e degradando» [3]. È interesse della scuola italiana, soprattutto nella versione aziendalista con curvatura nazionalista concretizzatasi in questi ultimi anni, non problematizzare davvero il ruolo del docente e del potere che nel format didattico così costruito inevitabilmente incarna. Per un docente che ha intenzione di andare a fondo nella pratica pedagogica e nei presupposti culturali e ideologici dell’istituzione scuola è necessario uno sforzo di decostruzione e meta-coscienza che nessuna diramazione delle attività scolastiche tende a incentivare davvero. Ne consegue che questa necessità rimane per lo più inespressa (e in qualche caso direttamente repressa), anche quando l’accelerazionismo tecnologico in cui è caduta la didattica negli ultimi anni sembra dirigersi verso forme di pseudo-orizzontalizzazione: è una democrazia pedagogica apparente, e fa il gioco, semmai, del funzionalismo ed efficientismo cui l’apprendimento viene man mano sottoposto a suon di UDA e PCTO.
Quello dello scrittore ospite ovviamente non è lo stesso ruolo del docente, ma stando a quanto dicevo prima (la presentazione come spot, gli studenti come pubblico, il docente-performer) è possibile osservare alcune linee di continuità e tendenze a riprodurre un setting. Durante il laboratorio, cercando di occupare il ruolo dello spettatore, mi sono divertito non solo a guardare degli adolescenti reagire a possibilità di letteratura e arte per loro del tutto nuove, ma anche a guardare lo scrittore dover del tutto ricalibrare il ruolo che l’attività culturale, editoriale e universitaria gli avevano in certo senso affibbiato (nel caso di Marzaioli come di tutti, me compreso). Di questo è stato immagine il suo immergersi nei lavori di gruppo iniziati in classe, in una fucina che a sua volta ha avuto il compito di espandere e articolare i rapporti tra gli studenti, ma soprattutto il trovarsi in una posizione incerta in cui l’allure dello scrittore era tutta da riguadagnare, e con essa le motivazioni profonde del perché si scrive, quale legame si coltiva tra ciò che si scrive e il mondo esterno, a chi si parla, da quale posizione e per il mandato di chi.
Chiaramente, questa che è solo una testimonianza non vuole dare soluzioni precise a un problema così vasto e frastagliato che riguarda tanto la scuola quanto la scrittura. Ma la dinamica laboratoriale applicata alla letteratura contemporanea, proprio, si presta a mettere sul piatto una serie di domande infrequenti e però decisive. L’idea che mi sono fatto è che scuola e letteratura contemporanea, nel farraginoso dialogo che a sprazzi provano a intessere, si confrontano come due bolle per grandissima parte chiuse a una seria e vitale compromissione con il dato reale. Quando dico dato reale intendo: la condizione materiale e le incognite ermeneutiche che insieme dovrebbero essere parte integrante e motori tanto del processo creativo quanto di quello didattico-pedagogico, e che invece vengono spesso accantonate proprio perché richiedono, per essere considerate ed esplorate, una discussione dei ruoli a volte anche radicale. È un discorso di ruoli. Lo scrittore si presenta nei luoghi in cui viene anticipato dal proprio ruolo, ascoltato passivamente o al limite interrogato da specialisti entro il perimetro della sua aura; l’insegnante entra in classe con la missione di addestrare una massa informe e con il vezzo, talvolta, di giocare all’intellettuale. In questo, il pubblico-studentato rimane per lo più opaco e sullo sfondo, e doppiamente se la condizione è quella spesso sclerotizzata dell’incontro con lo scrittore a scuola. Invece la mia impressione è che scrittura e didattica (specialmente letteraria) siano significative solo in relazione alle proprie fratture, e al complesso interagire degli attori-rete che entrambe richiedono e che entrambe, per costituzione, dovrebbero incoraggiare verso il non noto. Posso dire così, che con il piccolo esperimento Benway Series abbiamo provato a incoraggiare tutti i partecipanti verso il non noto.
Note
[1] Il resoconto del seminario-laboratorio si trova a questo link: https://benwayseries.wordpress.com/2026/05/02/benway-school-seminario-laboratorio-con-giulio-marzaioli-e-antonio-perozzi-istituto-statale-g-caetani-roma/
[2] Le citazioni vengono rispettivamente dall’introduzione e dal terzo capitolo di B. Latour, Riassemblare il sociale. Actor-network theory, Meltemi, Milano, 2022.
[3] M. Foucault, Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, Einaudi, Torino, 1993, p. 80.
